Отношение педагога к собственной личности

 >> 

 

На правах рукописи

ПАЗУХИНА Светлана Вячеславовна

ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

К ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ: АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре психологии факультета психологии, педагогики и права в НОУ ВПО «Столичная финансово-гуманитарная академия»

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор

Евгений Иванович ИСАЕВ;

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Виктор Иванович СЛОБОДЧИКОВ;

доктор психологических наук, профессор

Лариса Максимовна МИТИНА;

доктор психологических наук, профессор

Валерий Сергеевич АГАПОВ

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет»

Защита состоится «15» марта 2012 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.08 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, улица Верхняя Радищевская,16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова»  по адресу: 109240, г. Москва, улица Верхняя Радищевская,16-18.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации  «__» декабря 2011 года

Автореферат разослан «__» __________ 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент И. А. Виноградова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Согласно новым Федеральным образовательным стандартам, Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» сегодня меняются требования к структуре образовательного процесса, условиям организации образовательной программы. В качестве результата обучения наряду с предметным и метапредметным уровнями начинает рассматриваться определенный личностный уровень развития школьников. Глобальной задачей XXI века становится гуманизация образования, определяющая поворот от технократических целей к гуманистическим, усиление внимания к личности ребенка как высшей социальной ценности  (Е.В. Бондаревская, М.И. Лукьянова, А.Б. Орлов, И.Л. Федотенко, И.С. Якиманская и др.).

Задачи, стоящие перед образованием Российской Федерации, определяют появление принципиально новых требований к подготовке педагогических кадров. Это связано, прежде всего, с той важнейшей миссией, которую выполняет учитель в личностном становлении подрастающего поколения как носитель культуры. Понятие педагогического профессионализма сегодня начинает рассматриваться в контексте того, в какой мере учитель может развить субъектный потенциал учащегося, обеспечить условия его личностного роста (А.Г. Асмолов, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, В.В. Рубцов и др.). Это возможно лишь при условии, что ценность развития личности учащегося входит в систему личностных профессиональных ценностей учителя и определяет ценностное отношение педагога к личности ученика. Необходимость формирования гуманистической центрации педагогического сознания, гуманистической направленности, ценностного отношения к детям у педагогов подчеркивается в работах Г.С. Абрамовой, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, В.С. Мухиной и др.

Вместе с тем, одной из негативных тенденций школьного образования является дегуманизация обучения и воспитания. Гуманистические принципы нередко носят лозунговый характер; на практике происходит «сползание» к технократической парадигме, для которой характерен приоритет средств над целями, прагматических ориентиров, стандартов и алгоритмов над смыслом, мыслью и чувством, абстрагирование и отчуждение от личностных особенностей ученика. Потеряна ценность образования и развития личности как таковая. Ориентация на результат вступает в резонанс с ориентацией на развитие личности учащегося (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко,  В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский, Т.И. Шульга и др.). Наиболее серьезные затруднения отмечаются на уровне изменения профессионального отношения педагогов к учащимся, которое не всегда соотносится с гуманистическими установками, и достаточно сложно поддается изменению (И.А. Бучилова, Е.И. Медведская и др.).

В психологии проблема изучения отношений личности заложена в работах А.Ф. Лазурского, К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева. В настоящее время представления о природе и структуре отношения отличаются противоречивостью. Множество точек зрения, разнообразие формулировок указывают на то, что категория отношения остается недостаточно разработанной, требует дальнейшего изучения, конкретизации применительно к изучаемой проблеме.

При изучении различных аспектов труда учителя термины «отношение», «ценностное отношение» сегодня используются в работах А.Б. Ахаева,  И.В. Бабуровой, Е.Л. Башмановой, Л.И. Габдулиной, О.В. Гукаленко,  Е.В. Есиповой, И.А. Николаевой и др. Здесь можно выделить несколько направлений. Во-первых, изучаются разные типы отношения педагога к воспитанникам (Н.А. Березовин, Е.Ю. Клепцова, Я.Л. Коломинский, Л.Л. Лузянина, В.Я. Ляудис, Р.А. Самофал и др.). Во-вторых, рассматриваются позиции учителя по отношению к учащимся (С.И. Краснов, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков и др.). В-третьих, изучается влияние педагогического стиля отношений на эффективность учебно-воспитательной работы (К.А. Зотова, Л.Т. Сочень, Г.И. Цукерман, М.Д. Цымпеу и др.).

В рамках исследования стилей общения, педагогических позиций изучаются отдельные компоненты и проявления типов отношений учителей к ученикам, при этом основания выделения компонентов отношения в ряде работ не прописываются. Смысловой подход к изучению ценностей и ценностных отношений личности, заложенный в работах А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, А.Н. Леонтьева, В.Э. Чудновского и др., не получает развития в трудах современных авторов. Исследование процесса формирования у студентов ценностного отношения к личности учащегося в психологии не проводилось.

При традиционном подходе к организации профессиональной подготовки в педвузах ценностное отношение к личности учащегося у большинства студентов не формируется. Частичное совершенствование традиционных методов обучения и форм организации занятий без кардинального изменения связанных с ними видов деятельности субъектов образовательного процесса приводит к воспроизведению технократической репродуктивной системы старого образца, формированию соответствующих ей смыслов и позиций будущих педагогов. Безличные педагогика и психология закладывают у студентов формальное, безличное отношение к школьникам. Оно проявляется в ориентации на «среднего» ученика, следовании четким алгоритмам взаимодействия без учета уникальности каждого воспитанника, восприятии учащихся как объектов педагогического воздействия, тормозит реализацию идей развивающего личностно-ориентированного обучения, затрудняет внедрение инноваций (Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, Ю.В. Громыко, Л.Н. Захарова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.А. Подымов и др.). Новым подходом, способным изменить сложившуюся ситуацию в образовании, может выступить антропологический подход, рассматриваемый как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация на человека как главную цель и ценность (Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.).

Таким образом, можно выделить ряд противоречий.

1. Тенденциям гуманизации образования на практике противостоят процессы дегуманизации, обусловленные, прежде всего, сложностью изменения отношения учителя к учащемуся как объекту педагогического воздействия.

2. Отношение учителей к школьникам выявляется лишь на стадии послевузовского развития педагогов, когда смысловые установки, лежащие в его основе, приобретают устойчивый характер и сложно поддаются изменению, в то время как начальный тип отношения к личности ученика закладывается на вузовской стадии профессионализации, благоприятной для формирования системы отношений студентов.

3. Сегодня становление профессиональных отношений у будущих педагогов осуществляется нецеленаправленно, стихийно; виды деятельности, в которые включен студент, не отвечают характеру будущей профессиональной деятельности и взаимоотношений учителя и ученика в развивающем личностно-ориентированном образовании; знаниевый подход не способствует формированию ценностного отношения к личности учащегося; в результате имеется определенный процент выпускников, у которых складывается отношение к детям, не отвечающее гуманистическим ориентирам.

4. Теоретически осмысленная необходимость антропологического подхода в педагогическом образовании не получает должного воплощения на практике в связи с недостаточной разработанностью его технологических аспектов; отсутствует целостная концепция формирования ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося, малоизученными в педагогической психологии остаются условия, механизмы и динамика становления такого типа отношения.

Необходимость разрешения этих противоречий определило проблему исследования. В теоретическом плане – это проблема разработки концепции формирования ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося с позиции антропологического подхода; в практическом – проблема экспериментального выявления условий и механизмов, обеспечивающих становление ценностного отношения будущего учителя к личности ученика, описания этапов и динамики данного процесса.

Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка научной концепции формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей в условиях антропологического подхода.

Объект исследования – ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия и закономерности (этапы, механизмы, динамика) формирования ценностного отношения к личности ученика у будущих учителей при антропологическом подходе.

Гипотезы исследования. Мы предполагаем, что

1) ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося является устойчивым личностно-смысловым образованием, определяющимся единством мотивационно-смыслового, когнитивного, эмоционального и деятельностного (поведенческого) компонентов. Ведущим компонентом является мотивационно-смысловой;

2) формирование ценностного отношения будущего учителя к личности учащегося при антропологическом подходе в высшем педагогическом образовании будет осуществляться эффективно при реализации комплекса взаимосвязанных условий:

– актуализации житейских знаний и установок студентов, связанных с личностью учащегося и процессом его развития; их анализе, преобразовании, насыщении научными знаниями антропологического характера;

– проблематизации сознания будущих учителей с целью выявления противоречий между имеющимися и необходимыми знаниями, компетенциями, средствами для осуществления процесса развития личности ученика в процессе совместной рефлексивной коммуникации;

– создании среды для формирования коллективного фонда смысловых образований в учебно-профессиональной общности, где педагоги выступают как носители гуманистических профессиональных ценностей;

– включении студентов как субъектов в личностно и профессионально значимые для них виды деятельности (квазипрофессиональные и учебно-профессиональные), опосредствующие формирование ценностного отношения к ученику.

3) ценностное отношение к личности учащегося в процессе своего развития проходит несколько этапов от возникновения личностно-значимых переживаний и личностного смысла, отражающего субъективную значимость ценности развития личности ученика для будущего педагога, к переходу личностных смыслов в более устойчивые смысловые структуры – смысловые установки и заканчивая становлением ценности развития личности ребенка профессионально-личностной ценностью будущего учителя, ее реализацией на практике в виде ценностного отношения;

4) ведущими механизмами формирования ценностного отношения будущего учителя к личности ученика как личностно-смыслового образования являются: механизм переживания, механизм ценностно-смыслового самоопределения, механизм целеполагания, механизм рефлексии.

Исходя из объекта, предмета и цели исследования в работе поставлены следующие задачи:

1) проанализировать подходы к определению психологической природы индивидуальных ценностей и ценностных отношений личности в отечественной и зарубежной науке; сформулировать основные положения, составляющие теоретико-методологические предпосылки исследования;

2) определить сущность и психологическую структуру ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося с позиции смыслового подхода, разработать его структурно-содержательную модель;

3) обосновать критерии и показатели определения типов отношения к личности ученика и на этой основе разработать диагностическую программу для проведения констатирующего и контрольного этапов эксперимента;

4) выявить специфику содержательного наполнения компонентов ценностного отношения будущих педагогов к личности школьника на разных уровнях развития;

5) обосновать целостную концепцию формирования у студентов ценностного отношения к личности учащегося и отразить ее положения в концептуальной модели;

6) выявить совокупность психолого-педагогических условий, способствующих формированию ценностного отношения у будущих учителей к личности учащегося, и экспериментальным путем проверить их эффективность;

7) изучить психологические закономерности – механизмы, этапы и динамику развития ценностного отношения будущих педагогов к личности школьника;

8) определить направления (цели, содержание, технологии) совершенствования психолого-педагогической подготовки в педвузе, обеспечивающие эффективность процесса формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей в условиях антропологического подхода.

Теоретико-методологическую основу исследования составил антропологический подход, в котором человек изучается целостно, многостронне и выступает как главная цель и ценность образования (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, Г.М. Коджаспирова, Б.Г. Мещеряков, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский и др.). В работе также использовались положения субъектного подхода, связанные с рассмотрением студента как субъекта осваиваемой деятельности, межличностных отношений, собственной жизни (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина и др.); деятельностного подхода, с позиции которого действие рассматривалось как необходимое условие возникновение личностного смысла, а изучение и формирование ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося осуществлялось в образовательном процессе вуза (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев и др.); личностно-ориентированного подхода, согласно которому в центре внимания находилась развивающаяся личность будущего педагога, индивидуальный опыт взаимоотношений студента с детьми, учитывались его потребности, запросы, личностные смыслы, у каждого в процессе самоопределения вырабатывалась гуманистическая профессиональная позиция, позволяющая реализовать на практике идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Осуществлялась опора на идеи контекстного подхода (А.А. Вербицкий и др.); аксиологического подхода (А.А. Бодалев, Э.А. Гришин, Н.Д. Никандров и др.); философской теории ценностей (А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.П. Тугаринов и др.); смысловой теории к рассмотрению содержания сознания (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Э. Чудновский и др.); теории гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); психологической теории отношений (А.Ф. Лазурский, А.А. Люблинская, В.Н. Мясищев и др.). Учитывались результаты психолого-педагогических исследований, в которых изучался процесс формирования ценностных ориентаций и ценностных отношений личности (И.В. Бабурова,  Е.Л. Башманова, Л.И. Габдулина, И.А. Зимняя, И.А. Николаева, И.Л. Федотенко и др.); теорий становления личности учителя, педагога-профессионала (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Р.С. Немов, А.Б. Орлов, Г.Ф. Похмелкина, Н.Ф. Радионова, С.Ю. Степанов, А.П. Тряпицина и др.); работ, посвященных проблеме совершенствования профессиональной подготовки студентов педвузов (В.А. Болотов, Е.И. Исаев,  Е.А. Климов, А.А. Орлов, Н.А. Подымов, Н.А. Шайденко и др.).

Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов исследования, а именно: теоретических (изучение и анализ научной литературы по проблеме; анализ, обобщение и систематизация данных исследований, касающихся формирования ценностных отношений; моделирование); эмпирических (наблюдение, тесты, опросные методы, формирующий эксперимент, анализ результатов деятельности студентов (сочинений-размышлений, контрольных работ, индивидуальных проектов), психосемантический метод); методов математической статистики, компьютерной обработки данных. Для оценки достоверности различий между выборками использовались: U критерий Вилкоксона – Манна – Уитни, t – критерий Стьюдента, критерий χ2. Для более глубокого изучения полученных данных использовались корреляционный и факторный анализ; выявление типов отношения осуществлялось с помощью иерархического кластерного анализа.

Для изучения когнитивного компонента отношение педагога к собственной личности отношения использовались: психосемантическая методика, разработанная на основе теории личностных конструктов Дж. Келли, позволяющая выявить особенности личностных оценочных шкал, используемых будущими учителями при характеристике школьников и создании образа ученика; авторская анкета по изучению особенностей представлений студентов о будущих воспитанниках и процессе их развития; методика «Исследование Я-концепции как обоснования воздействия на другого человека» (по Г.С. Абрамовой) для выявления степени осознания и признания ценности развития другого человека, а также представлений будущих педагогов о развитии человека как основании выбора воздействия. Мотивационно-смысловой компонент изучался с помощью теста «Определение типа центрации – направленности педагогической деятельности» (по А.Б. Орлову), который позволял изучить уровень развития гуманистической центрации – центрации на интересах ребенка, и теста ориентированности на личностную модель взаимодействия с детьми В.Г. Маралова. Эмоциональный компонент отслеживается путем наблюдения за эмоциональными реакциями студентов при взаимодействии со школьниками и с помощью теста эмпатических способностей В.В. Бойко. Деятельностный (поведенческий) компонент изучался посредством наблюдения за деятельностью студентов и их отношением к детям на практике и теста Р.В. Овчаровой, диагностирующего профессиональные позиции, отношение педагогов к детям, стиль общения.

Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого», ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского», ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет», УО «Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка». Выборка формировалась путем использования естественных учебных групп студентов разных специальностей. Всего в исследовании приняли участие 1170 будущих педагогов. На формирующем этапе были задействованы 312 студентов: 156 в экспериментальных группах, 156 – в контрольных.

Этапы исследования. Первый этап (2003-2004 гг.) – предварительный. Выявление актуальности проблемы. Обоснование теоретико-методологических основ работы. Систематизация представлений о ценностных отношениях, обоснование структуры ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося с позиции смысловой теории, описание его структурно-содержательной модели. Разработка концепции исследования. Второй этап (2004-2005 гг.) – констатирующий. Составление и апробация диагностического инструментария. Выявление особенностей отношения к учащимся у студентов разных курсов и специальностей. Разработка модели процесса формирования ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося. Обоснование изменения целей, содержания психолого-педагогических дисциплин, видов деятельности преподавателя и студентов, технологии обучения при антропологическом подходе к организации профессиональной подготовки будущих учителей. Третий этап (2005-2010 гг.) – формирующий. Проведение формирующего эксперимента; апробация условий формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей; внедрение в учебный процесс антропных технологий, профессионально-ориентированных методов обучения и форм организации занятий, воссоздающих модели взаимодействия субъектов образовательного процесса, отвечающие требованиям гуманистической парадигмы; сбор эмпирических данных. Четвертый этап (2011 г.) – заключительный. Проведение контрольного этапа эксперимента. Статистическая обработка, анализ, интерпретация, обобщение результатов. Описание этапов, механизмов, динамики развития ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов. Формулирование научных выводов. Внедрение результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) научно обосновано базовое понятие – ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося, которое рассматривается в отличие от традиционного подхода не как оценочное отношение, а как личностно-смысловое образование, имеющее устойчивый интегративный характер, отражающее профессионально-личностную значимость для педагога ценности развития личности ученика. Новое представление о ценностном отношении с позиции смыслового подхода будет способствовать разработке методологической базы для дальнейших эмпирических исследований по изучаемой проблеме;

2) обоснована психологическая структура ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося, которая в отличие от ранее сложившегося подхода, предполагающего выделение трех компонента отношения, включает не только когнитивный, эмоциональный, деятельностный (поведенческий), но и мотивационно-смысловой компонент, являющийся наиболее значимым в структуре отношения будущего учителя к личности ученика, что подтверждено данными факторного анализа;

3) впервые разработана структурно-содержательная модель ценностного отношения будущего педагога к личности школьника с позиции смыслового подхода, в которой компоненты, представленные на уровне сознания, соотнесены с соответствующими формами личностного смысла: мотивационно-смысловой – со смыслообразующими мотивами деятельности будущего учителя и смысловыми установками, касающимися процесса развития личности ученика; когнитивный – с вербальной и образной формами личностного смысла, личностными конструктами – оценочными шкалами, которыми пользуются студенты при характеристике личности учащегося; эмоциональный – с личностно-значимыми эмоциональными переживаниями, отражающими аффективную форму личностного смысла. Деятельностный (поведенческий) компонент позволяет реализовать сформированное отношение к детям в практической деятельности учителя;

4) выявлена специфика содержательного наполнения компонентов ценностного отношения будущих педагогов к личности школьника на разных уровнях развития. На первом уровне (при формальном отношении) личностный смысл, отражающий ценность развития личности учащегося, в сознании будущего педагога еще не представлен. На втором уровне (при эмоционально-положительном отношении) возникают личностно-значащие переживания, отражающие отдельные аспекты взаимодействия будущего учителя с детьми, формируется аффективная форма ситуативного личностного смысла. Третий уровень (познавательное отношение) характеризуется становлением вербальной и образной форм личностного смысла, который приобретает устойчивость, закрепляется в соответствующей смысловой установке. На четвертом уровне (ценностное отношение) ценность развития личности учащегося приобретает статус профессионально-личностной ценности будущего педагога;

5) научно обоснована целостная концепция и экспериментально проверена концептуальная модель процесса формирования у студентов ценностного отношения к личности учащегося, в которой выделены условия, этапы, механизмы становления ценностного отношения у студентов педвуза к учащимся при антропологическом подходе. В модели отражены типы (уровни) отношения будущих педагогов к личности ученика и последовательность их смены. Предлагаемая модель позволяет наглядно представить этапы процесса формирования ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося; служит средством описания, объяснения и прогнозирования изменения типов отношения студентов к школьникам;

6) обоснован и апробирован на практике комплекс условий, составляющих основу разработанной концепции, обеспечивающих эффективное формирование ценностного отношения к личности учащегося, к которым относятся:

– актуализация житейских знаний и личного опыта взаимодействия будущего педагога с детьми, их анализ, преобразование, насыщение научными знаниями антропологического содержания;

– организация совместной рефлексивной коммуникации как среды проблематизации сознания и формирования общегруппового фонда ценностно-смысловых образований;

– со-развитие педагогов и студентов в учебно-профессиональной общности как пространстве культивирования смыслов и личностных ценностей участников образовательного процесса, где педагоги выступают как носители гуманистических профессиональных ценностей;

– включение студентов как субъектов в квазипрофессиональные и учебно-профессиональные виды деятельности, опосредствующие формирование ценностного отношения к личности ученика;

7) описаны психологические механизмы изменения типа отношения будущих педагогов к личности учащегося. Основными из них являются: механизм понимания, механизм переживания, механизм ценностно-смыслового самоопределения, механизм профессиональной идентификации, механизм целеполагания, механизм рефлексии и др. Знание механизмов позволит целенаправленно управлять процессом формирования ценностного отношения;

8) выявлены этапы формирования ценностного отношения студентов к личности учащегося: первый – возникновение личностно-значимых переживаний и осознание личностного смысла ценности развития личности ученика; второй – преобразование личностных смыслов в смысловые установки, обеспечивающие готовность к реализации на практике ценностного типа отношения к ученику; третий – становление ценности развития ребенка профессионально-личностной ценностью, проявляющейся в деятельности будущего учителя в виде ценностного отношения к школьникам; что позволяет своевременно отслеживать, объяснять и прогнозировать динамику формирования ценностного отношения как личностно-смыслового образования;

9) получены эмпирические доказательства того, что динамика изменения типа (уровня) отношения студентов к личности учащегося заключается в последовательном переходе от формального отношения к познавательному, эмоционально-положительного и познавательного к ценностному типу отношения. Данная динамика обусловлена изменениями в личностно-смысловой сфере будущих педагогов и находит отражение в том, что, достигнув определенной величины, количественные накопления в структуре каждого из компонентов отношения приводят к качественной перестройке соотношения уровней развития компонентов и в итоге – к преобразованию типа отношения;

10) предложены направления (цели, содержание, технологии) совершенствования психолого-педагогической подготовки в педвузе с позиции антропологического подхода. Данный подход основан на многоуровневой планомерной работе с субъектами образовательного процесса в вузе; связан с системной перестройкой содержательно-целевой, организационно-технологической сторон профессиональной подготовки будущих педагогов; предполагает изменение позиций, межличностных отношений преподавателей и студентов, видов их деятельности, методов обучения, что открывает новые возможности профессиональной подготовки современного педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит

1) в научном обосновании понятия «ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося»; разработке его психологической структуры на основе смысловой теории; обогащении научного знания о содержательном наполнении компонентов ценностного отношения будущих учителей к личности ученика. В отличие от традиционного понимания ценностного отношения как отношения, основанного на оценке, предложено авторское определение ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося как устойчивого интегративного личностно-смыслового образования, отражающего профессионально-личностную значимость для будущего учителя ценности развития личности ученика, которое включает в себя четыре взаимосвязанных компонента: мотивационно-смысловой (в нем личностный смысл представлен в виде смыслообразующего мотива деятельности), когнитивный (в нем личностный смысл зафиксирован в вербальной и образной форме), эмоциональный (в нем отражается аффективная форма личностного смысла) и деятельностный (поведенческий), позволяющий реализовать сформированное отношение при взаимодействии с детьми. При этом ведущим компонентом отношения является мотивационно-смысловой, который не выделяется в традиционных определениях отношения. Доказано, что при таком понимании сущности ценностного отношения и его структуры, появляется возможность его целенаправленного формирования у студентов педвуза посредством создания условий для запуска смыслообразующих процессов;

2) в выявлении этапов становления ценностного отношения к личности ученика у студентов на вузовском этапе профессионализации, начиная с порождения динамической смысловой системы, появления личностно-значимых эмоциональных переживаний и личностных смыслов, отражающих ценность развития личности учащегося (первоначально в коллективном сознании участников учебно-профессиональной общности, а затем в индивидуальном сознании будущего педагога посредством интериоризации); далее – их перехода в более устойчивые смысловые структуры в процессе выполнения квазипрофессиональных и учебно-профессиональных видов деятельности и заканчивая экстериоризацией ценностного отношения к личности учащегося на практике;

3) в разработке целостной концепции формирования ценностного отношения к личности ученика с позиции антропологического подхода, стержневую основу которой составляют положения, касающиеся обоснования и использовании в процессе обучения комплекса взаимосвязанных психолого-педагогических условий, предполагающих длительную, целенаправленную работу со смысловыми структурами сознания будущих учителей. Первое условие предполагает актуализацию имеющиеся у студентов житейских знаний и установок, касающихся личности ученика и процесса его развития, препятствующих формированию ценностного отношения. Затем проводится работа по формированию у будущих педагогов новых личностных смыслов, отражающих ценность развития личности учащегося. Это становится возможным благодаря организации рефлексивной коммуникации, вызывающей проблематизацию сознания будущих педагогов (второе условие) и включению студентов в учебно-профессиональную общность, где формируются новые личностно-смысловые образования, отвечающие гуманистическим профессиональным ценностям собственной (третье условие). Преобразование ситуативных смысловых образований в более устойчивые смысловые структуры осуществляется в квазипрофессиональных и учебно-профессиональных видах деятельности, моделирующих аспекты деятельности и взаимоотношений педагога с учениками в условиях личностно-ориентированного образования (четвертое условие). Изложенные в концепции положения дополняют и расширяют психологическую теорию обучения в высшей школе, обогащают теоретико-методическую составляющую профессиональной подготовки в педвузе;

4) в описании типов (уровней) отношений к личности учащегося, динамики их изменения на протяжении обучения будущих учителей в педвузе и обосновании авторской классификации, включающей формальное (безличное) отношение, эмоционально-положительное (в котором ярко выражена аффективная форма личностного смысла), познавательное (связанное с вербальной и образной формами личностного смысла) и ценностное (гармонично сочетающее все формы личностного смысла). В исследовании изучены особенности, дана содержательная характеристика типов отношений, построены их психологические профили, выявлены корреляционные связи между показателями;

5) в систематизации и расширении представлений о механизмах развития ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося. В ходе исследования выявлено, что наряду с фундаментальными, основными механизмами – интериоризацией, целеполаганием, рефлексией и переживанием, сопровождающими процесс формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей на протяжении всего периода их профессионального становления, существуют частные (парциальные) механизмы, которые меняются от курса к курсу. Часть из них характеризует процесс вхождения студентов в профессиональную общность, пространство педагогической профессии (подражание, идентификация и др.) Другие механизмы связаны с субъективацией профессиональных ценностей, формированием личностных смыслов, лежащих в основе ценностного отношения (механизм столкновения смыслов, механизм ценностно-смыслового самоопределения, механизм полагания смысла, механизм обеспечения смысловой и временной перспективы).

Полученные результаты открывают новое направление исследований и разработок, связанных с внедрением антропологического подхода в систему профессиональной педагогической подготовки, решением важной научной и практической задачи формирования ценностного отношения будущего учителя к личности учащегося.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

– обоснованы компоненты, критерии и показатели развития ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося, которые нашли отражение в структурно-содержательной модели ценностного отношения;

– предложен диагностический инструментарий для изучения психологических компонентов отношения будущего педагога к личности ученика;

– на основе теории личностных конструктов Дж Келли разработана компактная методика, позволяющая оперативно выявлять особенности личностных оценочных шкал, используемых при характеристике школьников будущими учителями с разным типом отношения к учащимся;

– выявлены уровни (типы) сформированности ценностного отношения, специфика проявления каждого типа отношения (формального, эмоционально-положительного, познавательного, ценностного) на практике;

– разработана целостная концепция и успешно апробирована на практике концептуальная модель процесса формирования ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося, основанная на внедрении в процесс обучения ряда психолого-педагогических условий, изменении видов деятельности и позиций субъектов образовательного процесса, запуске психологических механизмов, обеспечивающих поэтапное формирование ценностного отношения;

– определены и обоснованы основополагающие составляющие новой практики обучения в педвузах, позволяющие модернизировать существующую подготовку будущих учителей на основе антропологического подхода;

– полученные в исследовании результаты, сделанные на их основе выводы и разработанные рекомендации (нашедшие отражение в научных трудах, учебных, учебно-методических и учебно-практических пособиях; получившие развитие при реализации грантов Министерства образования РФ, РГНФ, грантов губернатора и администрации Тульской области) могут быть использованы в педвузах, педколледжах для совершенствования преподавания психолого-педагогических дисциплин, а также в институтах повышения квалификации для переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью подходов к формированию ценностного отношения и исходных позиций исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов; валидностью и надежностью методик; репрезентативностью выборки; полнотой рассмотрения объекта на теоретическом и практическом уровнях; получением положительных результатов в процессе формирующей работы; контрольным сопоставлением полученных результатов с данными, получаемыми при традиционном подходе к подготовке будущих педагогов; доказательностью выводов; эффективностью прикладных разработок, внедренных в практику работы педвузов и педколледжей.

На защиту выносятся следующие положения:

1) ценностное отношение будущих учителей к личности учащегося с позиции смыслового подхода представляет собой устойчивое интегративное личностно-смысловое образование, которое отражает профессионально-личностную значимость для педагога ценности развития личности ученика. Его психологическая структура представляет собой совокупность устойчивых связей между различными формами личностного смысла (субъективными – вербальной, образной, аффективной, и объективной – в форме смыслообразующего мотива деятельности), обеспечивающих его целостность. Эти формы определяют выделение трех взаимосвязанных компонентов отношения: мотивационно-смыслового, когнитивного, эмоционального. Четвертый компонент – деятельностный (поведенческий) – отражает проявления ценностного отношения на практике при взаимодействии будущего педагога со школьниками;

2) основными этапами становления ценностного отношения у будущих педагогов к личности учащегося как личностно-смыслового образования являются следующие:

первый – возникновение личностно-значимых переживаний и личностного смысла в коллективном сознании учебно-профессиональной общности преподавателей и студентов (где преподаватель выступает как носитель гуманистических ценностей, фасилитатор процесса осмысленного обучения) и интериоризация выработанных в группе ценностно-смысловых оснований гуманистически ориентированной педагогической деятельности в индивидуальное сознание будущего учителя;

второй – преобразование личностного смысла в более устойчивые смысловые структуры – смысловые установки (обеспечивающие готовность к реализации при взаимодействии с учащимися ценностного отношения), которое сопровождается обогащением научных знаний будущих педагогов о личности ученика, расширением представлений о нормах и средствах его развития;

третий – становление ценности развития учащегося профессионально-личностной ценностью будущего учителя; овладение средствами педагогической деятельности, позволяющими сделать возможной экстериоризацию ценностного отношения к воспитанникам в практической работе;

3) на вузовском этапе профессионализации отношение будущего педагога к личности учащегося как личностно-смысловое образование проходит несколько уровней развития. Первому уровню, когда личностный смысл, отражающий ценность развития личности ученика, еще не сформирован, отвечает формальное (безличное) отношение. На втором уровне, которому соответствует эмоционально-положительное отношение, формируются аффективно окрашенные ситуативные личностные смыслы. Третий уровень связан с развитием вербальных личностных смыслов и появлением более устойчивых смысловых структур – смысловых установок и личностных конструктов, отражающих осознание будущими учителями профессионально-личностной значимости ценности развития личности учащегося. Этот уровень соответствует познавательному отношению. Четвертый уровень характеризуется тем, что формируемое личностно-смысловое образование приобретает устойчивый характер, становится профессионально-личностной ценностью будущего педагога и начинает определять его ценностное отношение к ученику;

4) концепция формирования ценностного отношения будущих педагогов к личности ученика, основные идеи которой отражены в концептуальной модели, основана на реализации в образовательном процессе педвуза положений антропологического подхода, который предполагает изменение целей и содержания психолого-педагогической подготовки будущих учителей, создание психолого-педагогических условий, способствующих становлению у студентов ценностного отношения к личности учащегося, новые позиции преподавателя (тьютора, модератора, консультанта и др.) и формы организации деятельности студентов (квазипрофессиональные и учебно-профессиональные, воспроизводящие содержание и характер гуманистически ориентированной педагогической деятельности), запуск механизмов, обеспечивающих развитие ценностного отношения как личностно-смыслового образования;

5) основными психолого-педагогическими условиями, способствующими формированию ценностного отношения у будущих учителей к личности учащегося, являются следующие:

– актуализация житейских знаний будущего педагога о личности школьника, их анализ, преобразование, насыщение научными знаниями антропологического содержания;

– организация совместной рефлексивной коммуникации как условие проблематизации сознания будущих педагогов, отражающей противоречия между имеющимися и необходимыми знаниями (средствами, умениями, компетенциями) для осуществления процесса развития личности ученика;

– создание среды для формирования общегруппового фонда ценностно-смысловых образований и со-развитие педагогов и студентов в учебно-профессиональной общности, где педагоги выступают как носители гуманистических профессиональных ценностей;

– включение студентов как субъектов в личностно и профессионально значимые для них виды деятельности (квазипрофессиональные и учебно-про-фессиональные), в которых актуализируются и функционируют личностно-смысловые образования, соответствующие гуманистическим профессиональным ценностям;

6) на первом этапе (1–2 курсы) большую роль в возникновения личностных смыслов играют: механизм переживания, механизм столкновения смыслов, рефлексия, механизм понимания, механизм «оживления» знаний, механизм ценностно-смыслового самоопределения в целях и ценностях образования, интериоризация. На втором этапе (3 курс) ведущими становятся: механизм профессиональной идентификации, мотивационный механизм смыслообразования, механизм поиска педагогических смыслов в ситуациях профессиональной деятельности в ходе ее анализа; механизм сдвига мотива на цель. Третий этап (4–5 курсы) связан с механизмами целеполагания, индукции смысла, полагания смысла, экстериоризацией, рефлексией, механизмом обеспечения смысловой и временной перспективы;

7) формирование ценностного отношения у студентов к личности учащегося представляет собой закономерный, целенаправленный процесс, в ходе которого изменяются все компоненты отношения: когнитивный – через преобразование личностных конструктов, расширение научных знаний о личности ученика и закономерностях его развития, средствах гуманистически ориентированной педагогической деятельности; мотивационно-смысловой – посредством изменения смысловых установок будущих учителей, развития гуманистической центрации и ориентированности на личностную модель взаимодействия с учащимися, эмоциональный – за счет развития эмпатии и личностно-значимых переживаний, отражающих проблемы личностного развития учащихся; деятельностный (поведенческий) – благодаря овладению действиями гуманистически ориентированной педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ТГПУ им. Л.Н. Толстого, ОГУ,  КГУ им. К.Э. Циолковского,  БГПУ им. М. Танка, Тульских педагогических колледжах №1 и №2, Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Тульской области. Результаты обсуждались на кафедре педагогики, психологии и дисциплин начального образования; практической психологии и педагогики, молодежной политики ТГПУ им. Л.Н. Толстого; кафедре психологии ИПК и ППРО ТО; кафедре педагогики и психологии начального образования БГПУ им. М. Танка; кафедре гуманитарных и естественнонаучных дисциплин ТИНУПБ им. Н.Д. Демидова, что подтверждено справками и актами.

Результаты исследования отражены в докладах автора на Международных, Всероссийских и конференциях иного уровня в России (Белгород, Бийск, Екатеринбург, Иркутск, Калуга, Кострома, Кумертау, Москва, Нижний Новгород, Нижний Тагил, Омск, Орел, Пенза, Пермь, Санкт-Петербург, Томск, Тула и т.д.), Белоруссии (Минск), Болгарии (София), Молдавии (Тирасполь), США (Нью-Йорк), Чехии (Прага); а также в 100 публикациях, в том числе в 6 монографиях, 17 статьях в научных изданиях, рекомендованных ВАК.

Результаты исследования могут использоваться в педвузах и педколледжах. Их внедрение в практику позволит осуществить переход от традиционного подхода к подготовке учителей-предметников, не готовых эффективно работать в условиях гуманизации образования, к антропологическому подходу, ориентированному на становление педагогов-профессионалов, способных строить собственную деятельность и деятельность учеников на основе реализации принципов развивающего личностно-ориентированного образования.

Структура диссертации: введение, 4 главы, заключение, приложение. Объем текста без приложения – 390 страниц. В списке литературы – 428 источников, из них 20 – на иностранных языках. Приложение – 33 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы; формулируются цель, объект, предмет исследования, гипотеза и задачи; определяются теоретико-методологическая основа, этапы, методы, научная новизна; раскрывается теоретическая и практическая значимость; прописываются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации результатов работы.

В первой главе – «Ценностное отношение к личности учащегося как важная характеристика педагога-профессионала» – доказывается, что современная ситуация в образовании, обусловленная переходом от традиционной технократической, знаниевой парадигмы к гуманистической, предполагает изменение характера отношений между субъектами образовательного процесса, делает необходимым целенаправленное формирование ценностного отношения педагога к личности учащегося, без чего становление профессионализма современного учителя является невозможным. Ценностное отношение к личности ученика рассматривается как личностная компетенция педагога-профессионала (Ю.Г. Татур). Показывается, что тип отношения педагога к ребенку влияет на личностное развитие детей (Г.С. Абрамова,  О.С. Богданова, В.В. Столин, Г.И. Щукина и др.). Однако уже сложившиеся у работающих учителей отношения к учащимся достаточно сложно поддаются изменению. Именно на этом уровне модернизации наблюдаются наиболее глубокие проблемы (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов и др.). Вскрываются проблемы потери частью учителей профессиональных смыслов, ценностей, отчуждения педагогов от учащихся, дегуманизации образования, консервации инновационных процессов, медленного «переноса» в практику образования гуманистических идеалов. Указывается, что такая ситуация закладывается еще на студенческой скамье, когда при традиционном подходе к профессиональной подготовке, основными характеристиками которого являются предметно-центрическая направленность; репродуктивный характер обучения; преобладание академических методов и форм организации занятий; монологическое общение преподавателя, у которого доминируют авторитарно-репрессивные, репродуктивно-консервативные установки, преобладает информационно-контролирующая функция; «объектная» позиция обучаемых; исполнительный стиль индивидуальной учебной работы студентов; формальное и безличное усвоение будущими учителями абстрактных знаний, ориентированных на «среднего» ученика; у выпускников формируются типы отношений к личности учащегося, не отвечающие ценностям личностно-ориентированного образования.

В ходе анализа научной литературы были выделены три основных подхода к пониманию психологической природы ценностей и ценностных отношений личности. Первый располагает ценности в одном ряду с категориями «мнение», «представление», «убеждение» (В. Брожик, А. Ручка, М. Рокич). Второй рассматривает ценности как разновидность социальных установок или интересов (Ch. Morris, E. Spranger). В своей работе мы придерживаемся третьего подхода, указывающего на смысловую природу ценностей (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев,  В.Э. Чудновский и др.). Согласно данному подходу, в индивидуальном сознании ценностные объекты и особое отношение к ним реализуются в виде личностных смыслов. Мы считаем, что рассмотрение ценностных отношений как смысловых образований наиболее полно отражает сложность их содержания и функционирования.

В процессе анализа работ, посвященных изучению отношений и ценностных отношений личности (А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.С. Братуся, А.И. Донцова,  И.А. Зимней, А.Ф. Лазурского, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, В.Н. Мясищева,  Е.Е. Насиновской, И.А. Николаевой, Д.Н. Узнадзе и др.), мы выявили, что традиционным для отечественной психологии является рассмотрение ценностного отношения как оценочного, в психологической структуре которого представлены три компонента: когнитивный, эмоциональный, поведенческий, выделенных В.Н. Мясищевым. Большинство современных исследователей опираются на его работы. Однако мы считаем недостаточным выделение только этих компонентов и предлагаем ввести еще один – мотивационно-смысловой, считая его наиболее важным в педагогической деятельности. Кроме этого, с точки зрения действенной реализации для нас представляют интерес не только поведенческие аспекты отношения, но прежде всего – деятельностные. На деятельностную природу отношения указывают В.Я. Ляудис, Е.Е. Насиновская, Р.Х. Шакуров и др. Так, А.Н. Леонтьев пишет: «Отношение человека есть то, что реализуется им в его конкретной деятельности»1.

С позиции смыслового подхода мы рассматриваем ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося как устойчивое интегративное личностно-смысловое образование, отражающее профессионально-личностную значимость для учителя ценности развития личности ученика. Личностно-смысловое образование – это психическое образование, характеризующее собственно личностный слой отражения действительности, несущее в себе субъективное отношение к тому или иному факту, явлению, событию. К личностно-смысловым образованиям относятся: личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующие мотивы, смысловые конструкты, личностно-значимые эмоциональные переживания, личностные ценности и др. (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Е.З. Басина, Д.А. Леонтьев и др.). Их изучение в контексте нашего исследования помогает понять движение личностного смысла от его ситуативных форм до устойчивых личностных ценностей.

Мы полагаем, что ценностное отношение будущего учителя к личности ученика как интегрированное личностно-смысловое образование имеет сложную психологическую структуру, в которой личностный смысл представлен в нескольких формах своего существования: субъективной (вербальной, образной, аффективной) и объективной (в виде смыслообразующего мотива деятельности). Данные формы определяют выделение трех компонентов ценностного отношения: мотивационно-смыслового, когнитивного, эмоционального. Они образуют внутреннюю содержательную основу отношения будущих педагогов к учащимся. Понятие ценностного отношения рассматривается нами не только в контексте того, насколько студент хочет и готов развивать личность ученика, но и в какой мере может обеспечить условия его личностного роста. Данное положение определяет выделение четвертого компонента – деятельностного (поведенческого) (рис. 1.). Этот компонент отражает проявления первых трех компонентов в деятельности будущих учителей, характеризует освоение и использование ими средств педагогической деятельности, позволяющих создавать на практике условия для развития личности школьника.

Рис. 1. Модель ценностного отношения будущего учителя

к личности учащегося

Мотивационно-смысловой компонент отношения мы соотносим с гуманистической центрацией учителя; педагогической направленностью на учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей учащегося, зоны его ближайшего развития; потребностью и желанием оказывать педагогическую поддержку ученику в процессе развития его личности. Когнитивный компонент включает в себя совокупность личностных конструктов – оценочных шкал, по которым будущий учитель оценивает личность ученика; личностно осмысленные знания возрастно-психологических особенностей, закономерностей и индивидуальных вариантов развития личности учащегося, из которых складывается целостный образ ученика; понимание источников и условий его развития; представления о специфике обучения и воспитания школьников в условиях личностно-ориентированного образования. Эмоциональный компонент соотносится с личностно-значимыми эмоциональными переживаниями как непосредственно-чувственном отражении отношения будущего учителя к своим воспитанникам, с эмоциональным принятием личности школьника во всей полноте его проявлений, эмпатией, внимательным и чутким реагированием на проблемы учащихся, положительным эмоциональным предвосхищением ситуаций общения с учениками и др. Деятельностный (поведенческий) компонент связан с реализацией системы действий по организации процесса развивающего личностно-ориентированного обучения и воспитания школьников, владением средствами профессиональной деятельности, позволяющими создавать необходимые условия для нормального развития личности ученика на основе учета его возрастно-психологических и индивидуальных особенностей. Интегративными образованиями, в которых на практике проявляется ценностное отношение, являются педагогические позиции, стиль общения педагога с детьми, модель взаимодействия.

Вторая глава посвящена обоснованию концепции формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов. Теоретико-методологическую основу предлагаемой концепции составляет антропологический подход. Его основные идеи заложены в трудах Б.Г. Ананьева, Б.М. Бим-Бада, В.П. Зинченко, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова, К.Д. Ушинского и др. Целью антропологического подхода в педагогическом образовании является гуманизация педагогического сознания, создание условий для становления личности педагога-профессио-нала, для которого высшей ценностью, определяющей систему его профессионально-личностных отношений, является ценность развития личности ученика.

Концепция формирования ценностного отношения будущего педагога к личности ученика представляет собой систему взглядов, согласно которым ценностное отношение как личностно-смысловое образование формируется в учебно-профессиональной общности, процессах совместной рефлексивной коммуникации участников образовательной ситуации, профессионально-ориентированной личностно-значимой деятельности посредством актов смыслообразования, согласования в сознании будущих учителей слоя ценностей и средств гуманистически направленной педагогической деятельности. Эти условия составляют стержневую основу концепции.

Разрабатываемая нами новая практика профессиональной подготовки будущих педагогов, основанная на положениях антропологического подхода, направлена на преодоление проблем традиционного образования учителей. С этой целью мы предлагаем провести преобразования на содержательно-целевом уровне, связанные с переосмыслением целей и содержания преподаваемых в педвузах дисциплин, необходимостью многогранного рассмотрения развивающейся личности учащегося. На организационно-технологическом уровне преодоление «знаниевого» подхода мы связываем с изменением методов и форм организации процесса усвоения знаний, когда из основной цели образования они становятся средством профессиональной деятельности, что предполагает отказ от рутинного заучивания, репродукции и переход к использованию антропных технологий, созданию условий для формирования ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося. На уровне межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса мы считаем необходимыми изменения в единицах управления, видах деятельности и позициях преподавателя и студентов в обучении. Преобразования на индивидуально-личностном уровне связаны с признанием права студента быть личностью, способной к самоопределению, свободному выбору, самореализации, выработке собственного отношения к себе и другим людям.

Основные положения концепции, а также выделенные нами отличия антропологического подхода к профессиональной подготовке студентов педвузов от традиционного, представлены в таблице 1, а также в модели процесса формирования ценностного отношения к личности ученика (рис. 2).

Таблица 1.

Специфика традиционного и антропологического подходов в педагогическом образовании

Критерии сравнения

Традиционный подход

Антропологический подход

Цели

Усвоение предметно-дисциплинарных знаний, формирование пед. умений и навыков.

Создание условий для формирования у будущих педагогов ценностного отношения к личности ученика.

Содержание

Теоретические, абстрактные предметно-ориентированные знания о «среднем» ученике. Объект пед. деятельности – ученик как субъект учебной деятельности. Педагогическая сверхзадача – развитие учащегося как субъекта деятельности, формирование у него умений и навыков, отвечающих требованиям определенного общества.

Антропологическое содержание психолого-педагогических дисциплин, способствующее многогранному рассмотрению личности ученика. В качестве объекта педагогической деятельности рассматривается детско-взрослая со-бытийная общность как пространство жизнедеятельности ученика. Педагогическая сверхзадача заключается в развитии учащегося как личности.

Единицы

управления

Учебно-воспитательный процесс строится на взаимосвязи двух автономных деятельностей: обучающей (преподавателя) и учебной (студента – познающего индивида, объекта управления, исполнителя планов преподавателя, за которым в обучении закреплена позиция ведомого).

Целостная учебно-воспитательная ситуация, где освоение педагогической деятельности осуществляется в учебно-профессиональной общности. Будущие педагоги выступают как активные, развивающиеся субъекты, сотрудничающие с преподавателем.

Позиции, функции,

стиль руководства преподавателя

Преподаватель – транслятор знаний. Преобладает информационно-контролирующая функция. Стиль – авторитарно-директивный, репрессивный; инициатива студентов чаще подавляется, чем поощряется.

Личностно-ориентированная позиция преподавателя – тьютора, фасилитатора, модератора, консультанта. Преобладают организационная, проектировочная, стимулирующая функции, функции открытия проблемности и смыслов профессиональной деятельности, создания условий самоопределения будущих педагогов. Стиль – демократический, поощряющий.

Продолжение таблицы 1

Критерии сравнения

Традиционный подход

Антропологический подход

Мотивационно-смысловые

установки

преподавателя

Закрытость преподавателя. Авторитарно-репрессивные, репродуктивно-консервативные установки. Основной упор – на преподнесение студентам «правильной» информации. Ориентация на передачу будущим педагогам готовых способов действия через алгоритм, схему, образец. Игнорирование личного опыта студентов.

Открытость личности преподавателя. Установки на сотрудничество, совместную деятельность, психолого-педагогическую поддержку, методическое соавторство. Основной упор на то, чтобы научить будущих педагогов быть открытыми всему новому. Ориентация на передачу принципов действия через проектирование образовательных ситуаций и организацию взаимодействия в учебно-профессиональной общности. Установка на рассмотрение личного опыта будущего педагога в контексте обучения, анализ, преобразование и обогащение житейских знаний студента, выступающих основанием отношения к ученикам.

Особенности

взаимодействия

преподавателя

и студентов

Основная модель взаимодействия: «преподаватель – студенты». Преобладают подражание, имитация, следование образцам. Отмечается однообразие межличностных взаимодействий. В результате происходит неизбежное усиление отчужденности между преподавателем и студентом.

Практикуются разнообразные модели взаимодействия: «преподаватель – студент», «студент – студенты», «студент – преподаватель» и др. Цели и задачи разрабатываются совместно преподавателем и студентами; процесс их достижения организуется как совместная деятельность в учебно-профессиональной общности. Рефлексивная коммуникация помогает осознать собственные смыслы, понять смыслы других, создать в группе общий фонд ценностно-смысловых образований. Преподаватель выступает как носитель гуманистических профессиональных ценностей, демонстрирующий позиции педагога-профессионала.

Окончание таблицы 1

Критерии сравнения

Традиционный подход

Антропологический подход

Характер

организации

деятельности

будущих

учителей

Традиционные академические формы организации занятий (лекции, семинары) и объяснительно-иллюстративные методы обучения. Заданные преподавателем цели и планы определяют исполнительный стиль индивидуальной учебной деятельности студентов. Овладение операционно-технической стороной профессиональной деятельности опережает смысло- и целеполагание. Студентам предлагаются репродуктивные задания, имеющие, как правило, одно правильное решение. Преобладают действия по образцу, упражнения в заданных способах решения, что не стимулирует самостоятельность смысло- и целеобразования.

Используются антропные технологии, профессионально-ориентированные формы организации занятий и методы обучения, благодаря которым происходит «погружение» в профессию посредством организации квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности будущих учителей. Формирование смыслов и целей профессиональной деятельности предшествует освоению ее действий и операций. Ведущая роль отводится творческим, исследовательским, проектным заданиям. Задания следуют в логике возрастающей креативности, социальной значимости, культурной полноценности получаемого результата, побуждая студентов к целеполаганию, самоорганизации деятельности, к смене смысловых установок, рефлексии.

Особенности

вхождения

будущих педагогов

в профессиональную деятельность

Ориентация на адаптационную модель профессионального труда, основанную на умении будущего специалиста «вписаться» в окружающую действительность.

Ориентация на модель профессионального развития, в которой основной акцент делается на формирование умений «выходить» за пределы непрерывного потока повседневной практики, выявлять, осознавать, оценивать, конструктивно разрешать различные профессиональные проблемы в соответствии со своими ценностями, рассматривать любое затруднение как стимул к дальнейшему развитию.

При построении модели, во-первых, были рассмотрены социально-психологические особенности студенческого возраста, которые существенно влияют на становление ценностных отношений. Показано, что ценности относятся к глубинным личностно-смысловым образованиям и их непосредственное формирование возможно лишь в кризисные периоды развития. В 17-21 год (период обучения студентов в вузе) наблюдается кризис юности. Поэтому данный период является сензитивным для перестройки ценностно-смысловой сферы, формирования системы профессиональных отношений. Во-вторых, были выделены этапы (первый – актуализация и изменение прежних смысловых установок и отношения к детям, формирование новых личностных смыслов и личностно-значимых переживаний и в коллективном сознании учебно-профессиональной общности и их интериоризация в индивидуальное сознание; второй – преобразование личностных смыслов в смысловые установки, определяющие готовность к реализации на практике определенных действий в соответствии с типом отношения к ученику; третий – становление ценности развития учащегося профессионально-личностной ценностью будущего педагога и ее экстериоризация на практике) и уровни развития ценностного отношения (каждый тип отношения – определенный уровень). В-третьих, были описаны изменения в содержательных аспектах компонентов отношения, которые приближают процесс к переходам от одного типа отношения к личности ученика (более низкого уровня) к другому типу (более высокому уровню). В-четвертых, были определены механизмы развития ценностных отношений, функционирующие на разных этапах профессионального становления будущего педагога. Дана характеристика каждого компонента модели. Выделены основополагающие моменты новой, антропологически ориентированной практики профессиональной подготовки студентов педвузов, основанной на реализации обоснованных в нашей концепции психолого-педагогических условий, изменении видов деятельности, позиций, межличностных отношений участников образовательного процесса.

В третьей главе «Формирование ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов в опытно-экспериментальных условиях» описывается логика проведения эксперимента, его результаты.

На констатирующем этапе эксперимента осуществлялась диагностика компонентов ценностного отношения студентов к личности школьника. Обосновывался выбор методов и методик. Была разработана психосемантическая методика на основе теории личностных конструктов Дж. Келли, анкета по изучению особенностей представлений студентов педвуза о будущих воспитанниках и процессе их развития, методика наблюдения за проявлениями отношения к личности учащегося в деятельности будущих учителей, их эмоциональными реакциями, взаимоотношениями с учениками, проведена их апробация.

Формирующий этап эксперимента предполагал апробацию на практике концептуальной модели процесса формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей при антропологическом подходе, предложенных нами психолого-педагогических условий в ходе изучении дисциплин «Психология развития», «Социальная психология», «Педагогическая психология» и др. Эти курсы содержали наибольший содержательный потенциал для получения студентами психолого-педагогических знаний о будущих учениках, а также для изучения специфики и формирования личностных смыслов и личностных конструктов, отражающих динамику становления ценностного отношения как личностно-смыслового образования. Для реализации первого условия с целью осознания и преобразования житейских знаний и стереотипов, определяющих понимание процессов развития, обучения, воспитания детей и отношение к учащимся, осуществлялось включение личного опыта будущих педагогов в структуру образовательной ситуации. Второе условие было связано с организацией совместной рефлексивной коммуникации, которая помогала создать среду формирования общегруппового фонда ценностно-смысловых образований; при этом преподаватель выступал как педагог-профессионал, являющийся носителем гуманистических ценностей, он раскрывал смыслы, назначение норм и средств педагогической деятельности, демонстрировал специфику их практической реализации при развитии личности учащегося. Третье условие предполагало расширение и преобразование ценностно-смысловой сферы будущих учителей, формирование профессиональных отношений и позиций в учебно-профессиональной общности, которая являлась пространством культивирования смыслов и личностных ценностей участников образовательного процесса, средой накопления практического опыта гуманистического общежития. Четвертое условие – деятельностное опосредствование процесса формирования ценностного отношения – заключалось в организации квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, направленных на реализацию ценности развития личности ученика, предполагающих возрастание субъектной активности студентов, их самоопределение относительно строящейся педагогической деятельности, формирование ценностного отношения к детям.

После завершения формирующего эксперимента, который длился 5 лет, была проведена повторная диагностика и сравнительный анализ данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Изучение значимости других людей для будущих педагогов по методике  Г. С. Абрамовой на констатирующем этапе показало, что по этой шкале у 77 % первокурсников были средние значения, у 23 % – значения выше средних. Высокие и низкие показатели отсутствовали. По шкале, выявляющей степень осознания и признания ценности другого человека, 58 % будущих педагогов показали средние результаты. Относительно высокие баллы были выявлены у 8 % испытуемых. Результаты ниже среднего были обнаружены у 35 % первокурсников, что свидетельствовало о недостаточной осознанности и признании ценности развития другого человека.

Изучение динамики становления ценностного отношения как личностно-смыслового образования осуществлялось путем выявления личностных конструктов – оценочных шкал, используемых студентами для характеристики учащихся. В качестве конструктов использовались вызванные вербальные конструкты, сбор которых осуществлялся на начальном, промежуточных и конечном этапах исследования. Предметом анализа являлись: количество и разнообразие выявленных конструктов, специфичность их содержания, когнитивная сложность и инструментальность. Кроме этого на каждом курсе отслеживались личностные смыслы студентов, рассматриваемые как индивидуализированное отражение действительности, выражающее отношение будущих педагогов к тем объектам, ради которых развертывается их деятельность и общение, как «значение для меня» усваиваемых знаний о личности ученика (по А. Н. Леонтьеву). На констатирующем этапе студенты обнаружили слабое знание будущих учеников, бедность психологического словаря, узкую направленность используемых личностных оценочных шкал, общие недифференцированные представления о личности ребенка. Свои личностные смыслы изучения психологических дисциплин первокурсники связывали с познанием особенностей детей разных возрастов, безотносительно к тому, где и как полученное знание может быть использовано.

В целом изучение когнитивного аспекта отношения будущих учителей к личности учащегося на констатирующем этапе показало, что знания студентов о детях и процессе их развития были поверхностными, несистематизированными, недостаточно обобщенными, опирались на житейский опыт, содержали много противоречивых сведений, обыденных стереотипов. Низкий уровень когнитивного компонента был выявлен у 77% студентов (затем они были отнесены к группе педагогов с формальным и эмоционально-положительным отношением к детям). У части испытуемых с эмоционально-положительным отношением (4%) и 19% будущих учителей с познавательным отношением по этому критерию на констатирующем этапе диагностировался средний уровень. В результате на практике студенты младших курсов проявляли слабо развитые умения выявлять состояние психических функций учащихся, проектировать и формировать у них отсутствующие уровни деятельности и личности, строить программу своего труда с учетом изменений в психическом развитии учеников, применять сочетания приемов и методов обучения и воспитания, наиболее оптимальных для уровня развития конкретного школьника, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход, что было выявлено по итогам наблюдения.

Использование U критерия Вилкоксона – Манна – Уитни, t – критерия Стьюдента, критерия χ2  позволило сделать вывод, что значимых различий между результатами студентов экспериментальных и контрольных групп по всем изучаемым показателям на констатирующем этапе не было (p>0,05).

На контрольном этапе были выявлены существенные изменения в показателях по шкале «значимости других людей»: у 81 % студентов был выявлен уровень выше среднего, у 19 % – средний. Степень осознания и признания ценности другого человека также изменилась: 27 % студентов экспериментальных групп показали по этой шкале высокие результаты, 38% – выше среднего, 23 % – средние, 12 % – остались на уровне ниже среднего (рис. 3).

Анализ личностных конструктов на контрольном этапе позволил выявить наличие существенных различий в оценочных шкалах будущих педагогов с разным типом отношения к детям. Были выявлены различия в дифференцированности качеств, используемых для описания учеников, в направленности, полноте, соподчиненности, уровне осмысленности понятий, с помощью которых проводилась оценка качеств личности школьника. Личностные смыслы студентов к концу обучения приобрели профессиональную направленность. Был сделан вывод о том, что переход к ценностному типу отношения сопровождается развитием ориентации на ученика как личность и изменением оценочных шкал в сторону расширения и углубления понятий, описывающих своеобразие психологических особенностей учащихся.

Рис. 3. Уровень осознания и признания ценности другого человека в экспериментальных и контрольных группах на заключительном этапе исследования

Преобразование житейских установок, углубление профессиональных представлений, обогащение образа ученика в сознании студентов привело к существенному изменению когнитивного компонента отношения. Знания будущих педагогов о механизмах и закономерностях развития школьников после проведения формирующей работы значительно пополнились, были систематизированы, приобрели научную направленность, стали более гибкими, оперативными. У 15% студентов с эмоционально-положительным отношением к учащимся был выявлен средний уровень развития когнитивного компонента, у 8% – низкий. У студентов с познавательным отношением диагностировался средний (23%) и высокий (19%) уровень. У студентов с ценностным отношением (35%) преобладал высокий уровень развития когнитивного компонента. Значения U-критерия показали, что в результатах экспериментальных и контрольных групп имеется статистически значимое различие на уровне 5%.

При анализе данных были выявлены положительные корреляционные связи (р<0,05) между представлениями о механизмах развития человека и представлениями о воздействии на другого человека (r=0,709), между признанием ценности другого и способностью к идентификации (r=0,655), между признанием автономности личности и механизмов самоактуализации и значимостью других людей (r=0,767) и др.

Определение типа центрации, рассматриваемой нами в качестве показателя мотивационно-смыслового компонента отношения, на констатирующем этапе показало, что гуманистическая центрация (центрация на интересах ребенка и процессе его развития) как доминирующая проявлялась только у 12 % будущих учителей (рис. 4). Анализ распределения доминирующих типов центраций по рангам позволил сделать вывод о том, что у студентов младших курсов лидирующие ранговые позиции (1 и 2 места) занимали конформная и авторитарная центрации. Гуманистическая центрация делила 3–4 ранговые позиции с познавательной центрацией.

На контрольном этапе было выявлено, что количество студентов, имеющих гуманистическую центрацию, в экспериментальных группах возросло до 50 %, в то время как в контрольных группах это число достигло только 24 % (рис. 4). Ранжирование доминирующих типов центраций позволило сделать вывод о том, что у будущих учителей экспериментальных групп на контрольном этапе первое место занимала гуманистическая центрация, второе – познавательная, третье – центрация на интересах родителей. В контрольной группе на заключительном этапе первую ранговую позицию занимала конформная центрация, вторую – гуманистическая, третью – познавательная. Использование t-критерия показало, что значения экспериментальных и контрольных групп на заключительном этапе статистически достоверно различались (p<0,05) по шкалам: гуманистическая и конформная центрации.

Рис. 4. Результаты выявления гуманистической центрации – центрации

на интересах ученика в экспериментальных и контрольных группах

на начальном (I) и конечном (II) этапах исследования

Анализ ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми на констатирующем этапе эксперимента позволил сделать вывод о том, что у 31% студентов до проведения формирующей работы была выражена направленность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися, у 27% – умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель, у 42% – умеренная направленность на личностную модель (рис. 5). Выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимися на констатирующем этапе у студентов не была выявлена.

На контрольном этапе у 23% была выявлена умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися. У 42% испытуемых преобладала умеренная направленность на личностную модель. Выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учениками имелась у 35% студентов (рис. 5). Таким образом, по сравнению с данными констатирующего этапа, значительно увеличилось количество студентов, имеющих центрацию на интересах детей и ориентированность на личностную модель взаимодействия со школьниками, что свидетельствует о повышении уровня развития мотивационно-смыслового компонента. Использование t-критерия показало, что средние значения, полученные в экспериментальных и контрольных группах на заключительном этапе, статистически достоверно различались (p<0,05) по шкалам: выраженная и умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель. Положительные корреляционные связи были выявлены между гуманистической центрацией и представлениями будущих педагогов о механизмах развития человека (r=0,719), установками, способствующими эмпатии (r=0,682), способностью к идентификации (r=0,714) и др., отрицательные корреляционные связи – между направленностью на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия (в противовес личностно-ориентированной) и признанием ценности другого человека (r=-0,885), представлениями о механизмах развития человека (r=-0,892), представлениями студентов о воздействии на другого человека (r=-0,815), признанием автономности личности и механизмов самоактуализации (r=-0,697) и др.

Рис. 5. Динамика изменения ориентированности будущих педагогов на учебно-дисциплинарную / личностную модель взаимодействия со школьниками

на констатирующем (I) и контрольном (II) этапах эксперимента

Эмоциональный компонент отношения изучался через анализ эмпатических способностей будущих педагогов. На констатирующем этапе у 62% студентов преобладал средний уровень развития эмпатии, у 27% – уровень ниже среднего. Высокий уровень диагностировался у 8% студентов с эмоционально-положительным отношением к учащимся; низкий – у 4% испытуемых с формальным отношением. При этом у 31% студентов отмечалась ориентация на эмоциональный канал эмпатии при недостаточно развитых рациональном, интуитивном каналах и др. Установки, способствующие эмпатии, и идентификация в эмпатии отчетливо проявлялись у 19%.

На контрольном этапе у 92% студентов экспериментальных групп стал преобладать средний уровень развития эмпатии, у 8% – высокий. При этом у 73% на высоком и среднем уровне диагностировалась идентификация в эмпатии, у 96% отчетливо проявлялись установки, способствующие эмпатии. Таким образом, за время проведения формирующей работы эмоциональный компонент, несмотря на незначительные изменения уровня развития эмпатии, подвергся преобразованиям за счет развития идентификации в эмпатии, установок, способствующих эмпатии, и др. Использование t-критерия показало, что значения экспериментальных и контрольных групп на заключительном этапе статистически достоверно различались (p<0,05) по шкалам: рациональный, интуитивный каналы эмпатии, установки, способствующие эмпатии, проникающая способность в эмпатии. Были выявлены положительные корреляционные связи между рациональным каналом эмпатии и профессиональными действиями, направленными на развития личности ученика (r=0,713), эмоциональным каналом и способностью к идентификации (r=0,605) и др.

Наблюдение за проявлениями эмоций студентов в ходе педагогической практики на младших курсах позволило констатировать, что для части будущих педагогов (62%) были характерны: ситуативность возникновения отдельных эмоций (как положительных, так и отрицательных) в ходе взаимодействия с учащимися; импульсивность эмоционального реагирования. У большинства студентов (58%) на практике проявлялось избирательное эмоциональное отношение к детям. На занятиях не всем школьникам уделялось одинаковое внимание. Практиканты нередко отдавали предпочтение одним детям и были невнимательны к проблемам других.

Наблюдение за эмоциональными реакциями старшекурсников в ходе практики позволило констатировать, что у большинства будущих учителей, прошедших обучение по экспериментальной программе (58%), проявлялось выраженное положительное эмоциональное отношение к ученикам. Возникающие у студентов эмоции отражали познавательную активность, наличие быстрых и правильных ответов, успехи в учебной деятельности учащихся.

Соотнесение данных, полученных при использовании нескольких методик, позволило сделать вывод о повышении уровня развития эмоционального компонента отношения будущих учителей к личности учащегося.

Наблюдение за деятельностью студентов младших курсов на педагогической практике с целью изучения проявлений деятельностного (поведенческого) компонента позволило сделать вывод о среднем (у 19%) и низком (у 81%) уровне сформированности педагогических умений, связанных с созданием благоприятных условий для развития личности ученика. Наблюдение за деятельностью студентов в период педагогической практики на выпускном курсе позволило выявить существенное повышение уровня сформированности профессионально-педагогических умений у 77% будущих учителей, освоение тактик психолого-педагогической поддержки школьников. Таким образом, если на констатирующем этапе у студентов отсутствовали профессиональные средства реализации ценности развития личности учащегося и необходимые педагогические умения, то на контрольном у большинства отмечалось значительное улучшение уровня развития деятельностного компонента.

По результатам теста Р.В. Овчаровой на констатирующем этапе авторитарная позиция была обнаружена у 50% студентов, демократическая – у 31%, либеральная – у 19%. На контрольном этапе авторитарные действия использовали только 27% будущих педагогов из экспериментальных групп, демократические взаимоотношения с учениками преобладали у 69%, либеральные – у 4%. Таким образом, изменение отношения к детям нашло отражение в стиле общения и профессиональных позициях студентов. С помощью U критерия было выявлено статистически значимое различие результатов в экспериментальных и контрольных группах (p<0,05). Были обнаружены положительные корреляционные связи между количеством оценочных шкал, используемых при характеристике личности школьника и профессиональными действиями, направленными на развитие личности ученика (r=0,782) и др. (рис. 6).

Использование иерархического кластерного анализа (рис. 7) на констатирующем этапе позволило выделить в изучаемых группах по три основные подгруппы студентов, имеющих различное отношение к личности учащегося.

Отношение к ученикам у студентов, причисленных к первой подгруппе (с низкими показателями по изучаемым компонентам), было названо формальным. Вторая, наиболее многочисленная группа, отличалась высокими значениями по эмоциональному компоненту, средними и выше среднего – по мотивационно-смысловому, низкими – по когнитивному и деятельностному. Данный тип отношения был определен как эмоционально-положительное. В третью группу попали студенты со средним уровнем развития изучаемых компонентов, но с более высокими значениями  когнитивного компонента. Этот тип был назван познавательным.

Рис. 6. Значимые корреляции между показателями ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося

Проведение кластерного анализа на контрольном этапе эксперимента (рис. 7) позволило выделить в контрольной группе 4 основные подгруппы студентов с разными типами отношения к личности учащегося (формальное, эмоционально-положительное, познавательное, ценностное), а в экспериментальной – 3 (эмоционально-положительное, познавательное, ценностное).

Рис. 7. Результаты кластерного анализа студентов экспериментальной группы (ЭГ1) на констатирующем (слева) и контрольном (справа) этапах

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволил выявить изменения в содержательных аспектах всех компонентов отношения студентов к учащимся. Увеличилось количество будущих педагогов с ценностным отношением к личности ученика (табл. 2), что свидетельствовало об эффективности проведенной формирующей работы.

Таблица 2.

Динамика изменения типа отношения студентов к личности учащегося

Группы

Тип

отношения

Контрольная (КГ1), %

Экспериментальная (ЭГ1), %

Констатирующий этап

Контрольный этап

Констатирующий этап

Контрольный этап

Формальное

32

20

31

-

Эмоционально-положительное

52

44

50

23

Познавательное

16

28

19

42

Ценностное

-

8

-

35

В четвертой главе описываются закономерности формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов, выявленные в ходе анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

Анализ и обобщение полученных данных позволили рассматривать процесс формирования ценностного отношения у будущих педагогов к личности учащегося как закономерное и целенаправленное изменение личностных смыслов студентов, предполагающее три этапа: возникновение личностного смысла, преобразование ситуативного личностного смысла в устойчивые смысловые установки, становление ценности развития учащегося личностной ценностью будущего педагога.

На первом этапе в ходе коллективного обсуждения психолого-педагогических проблем обучения, воспитания и развития школьника будущие учителя решают особую задачу, «задачу на смысл», результатом которой является осознание личностного смысла, «значения-для-меня» ценности развития личности ребенка в профессиональном плане. Исходным пунктом движения является порождение «динамической смысловой системы» в результате актуализации житейских установок студентов, анализа прошлого опыта взаимодействия с детьми, возникновения эмоциональных переживаний, отражающих личностную значимость формируемой ценности, коллективной рефлексивной коммуникации, создающей внутри учебно-профессиональной общности особую среду для возникновения, усложнения и перестройки смысловых образований, формирования общего фонда профессиональных ценностей. Итогом этапа выступает интериоризация ценности развития личности учащегося из коллективного сознания группы и ее воплощение в индивидуальном сознании будущего учителя в виде личностного смысла.

На втором этапе личностный смысл становится содержанием смысловой установки, проявляющейся в виде готовности к совершению определенным образом направленной педагогической деятельности. Происходит ценностно-смысловое самоопределение будущих учителей относительно целей и средств профессиональной деятельности. Осуществляется преобразование и обогащение мотивационно-смысловых, когнитивных и эмоциональных составляющих ценностного отношения. Смысловой опыт, опыт отношения студентов к воспитанникам, приобретенный в предшествующих действиях (на занятиях, в ходе выполнения проектов, в период педагогической практики и пр.), фиксируется в сознании, получая возможность актуализироваться в новых действиях, предвосхищая их характер и направленность.

Заключительным этапом формирования ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося является этап «движения» личностного смысла как сформированной личностной ценности от профессионального сознания студентов к продуктам их деятельности. На данной стадии происходит экстериоризация ценностного отношения будущих учителей к личности ученика в практической деятельности при организации развивающего личностно-ориентированного образования.

На первом этапе (1–2 курсы) большую роль в возникновения личностных смыслов играют: механизм переживания, благодаря которому личностно-значимые переживания событий, происходящих в системе «учитель-ученик», находят отражение в сознании будущих педагогов в виде аффективного личностного смысла; механизм столкновения смыслов, основанный на «встрече» разных смысловых миров, их сопоставлении, в результате чего осознается относительность собственного смыслового мира, происходит его обогащение, преобразование; рефлексия опыта прошлых взаимодействий с детьми с целью выявления оснований своего отношения к ним; механизм понимания, обеспечивающий проникновение в ценностно-смысловые системы других людей и на этой основе расширение границ собственного сознания; механизм «оживления» знаний, основанный на нахождении студентами связей между изучаемой информацией и будущей профессиональной деятельностью; механизм ценностно-смыслового самоопределения в целях и ценностях образования, программах и технологиях, благодаря чему делается их обоснованный выбор с точки зрения возможностей развития личности ученика; интериоризация – переход ценности развития личности ребенка из коллективного сознания учебно-профессиональной общности в индивидуальное сознание студента и ее закрепление в виде личностного смысла.

На втором этапе (3 курс) ведущими становятся: механизм профессиональной идентификации, который приводит к тому, что студент начинает идентифицировать себя с профессиональным сообществом педагогов – носителей гуманистических профессиональных ценностей, разделять их смысловые установки и ценности; мотивационный механизм смыслообразования, предполагающий обогащение мотива учебно-профессиональной деятельности, подключение дополнительных мотивов, усиление побудительной силы мотива развития личности учащегося; механизм поиска педагогических смыслов в ситуациях профессиональной деятельности в ходе ее анализа; механизм сдвига мотива на цель, который проявляется, когда действия, обогащаясь, «перерастают» круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами.

Третий этап (4–5 курсы) связан с механизмом целеполагания, определяющим формирование будущим педагогом предметной основы его профессиональной деятельности, исходя из доминирующего отношения к личности учащегося; механизмом индукции смысла, который состоит в придании смысла деятельности, изначально его лишенной; механизмом полагания смысла, заключающемся в том, что студент как субъект собственной ценностно-смысловой сферы самостоятельно устанавливает значимость, ценность конкретного знания, факта, события в профессиональной деятельности; экстериоризацией – механизмом, в результате которого сформированная во внутреннем плане личностная ценность развития личности ученика получает внешне выраженную форму в виде ценностного отношения на практике; рефлексией, благодаря которой осуществляется анализ, осмысление и оценка эффективности собственной педагогической деятельности с точки зрения развития личности школьника; механизмом обеспечения смысловой и временной перспективы, предполагающим прогнозирование будущими педагогами процесса обучения и воспитания детей на основе гуманистических ориентиров.

Было выявлено, что динамика формирования ценностного отношения будущих педагогов заключается в последовательном переходе от формального и эмоционально-положительного отношения к познавательному и ценностному. По итогам исследования были составлены их развернутые характеристики.

У студентов с формальным отношением отсутствовал личностный смысл и выраженное стремление к целенаправленному развитию личности школьника. У них отмечался низкий уровень развития гуманистической центрации, преобладали житейских знания и установки. При характеристике учащегося они ориентировались на формальные признаки (внешний вид, одежда и др.), демонстрировали общее недифференцированное представление о личности ученика. Ограниченный, суженный ряд используемых оценочных шкал определял неадекватность отражения будущими учителями личностных особенностей учащихся, обусловливал ошибочную трактовку проявлений их индивидуальности, что, в свою очередь, приводило к «потере» личности ученика на практике, к созданию условий, не способствующих эффективному личностному развитию школьников. Во взаимоотношениях со школьниками у них преобладала направленность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия. Они демонстрировали непоследовательный стиль общения, преобладало общение-дистанция. Позиция по отношению к ученику постоянно менялась, независимо от изменений, происходящих в личности самого учащегося. Чаще всего это была позиция холодного, отстраненного «взрослого». В отдельных ситуациях наблюдалась импульсивность эмоционального реагирования на действия учащихся вплоть до стремления немедленно изменить, исправить поведение ребенка. По окончании практики студенты этой группы не могли выделить и проанализировать свои затруднения в обучении, воспитании, развитии школьника. В большинстве случаев они не стремились связать свою будущую деятельность с педагогической работой, переходили на другие специальности или уходили из педвуза.

По сравнению с другими у студентов с эмоционально-положительным отношением был достаточно высокий уровень развития эмоционального компонента, отмечалось доминирование эмоционального канала эмпатии, преобладание в оценках личности учащегося позитивных характеристик. Для этих студентов был характерен ситуативный интерес к изучению процесса развития личности учащегося. На практике они проявляли избирательное эмоциональное отношение к детям. В своей работе использовали преимущественно конкретные знания, полученные опытным путем, подражали учителю, применяли готовые алгоритмы, усвоенные в вузе, не всегда соотнося собственные действия с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся. Предпочтение отдавалось традиционным методам с включением элементов занимательности, игровых приемов. Преобладал эмпирический стиль подачи материала. В процессе взаимодействия со школьниками использовался демократический и либеральный стили общения; при этом у одной части студентов преобладало общение-заигрывание, у другой – общение на основе дружеского расположения. К школьникам такие практиканты относились либо с позиции «сверху» (позиция покровительствующего родителя) либо с позиции «снизу» (приспособление); в процессе взаимодействия с учениками они проявляли уступчивость и покладистость. Ими использовались такие тактики поведения, как опека, забота при недостаточном контроле. Высокий уровень развития эмоционального компонента отношения при осознании недостаточности собственных знаний и опыта приводили к тому, что будущие педагоги боялись своим вмешательством навредить личностному росту учеников; в ряде случаев это вело к беспомощности практикантов, невмешательству в процесс развития детей. При подведении итогов практики такие студенты не «видели» собственную деятельность во всей ее полноте, были поглощены процессом ее выполнения; анализ осуществляли через перечисление использованных методов, эмоциональную оценку особенностей детей.

Будущие педагоги с познавательным отношением к личности учащегося проявляли выраженный интерес к усвоению знаний, раскрывающих различные аспекты развития школьников. Специфической характеристикой, объединяющей студентов этой группы, являлся достаточно высокий уровень развития когнитивного компонента отношения и четко выраженная познавательная (методическая) центрация – центрация на методах и средствах обучения. Возникающие у будущих педагогов эмоции отражали познавательную активность детей, их успехи, наличие быстрых и правильных ответов и др. Мотивационные установки студентов этой подгруппы характеризовались положительным настроем на работу с детьми, стремлением развивать личностные качества, способности учащихся. Во взаимоотношениях с детьми у них преобладали авторитарный и демократический стили общения. На практике доминировало стремление к использованию научных знаний и адекватных средств педагогической деятельности. Будущие педагоги побуждали учащихся к действию, развивали у них умения видеть проблемы, осуществлять самоконтроль и рефлексию. Содержание и структура урока у них были логически завершены, максимально заполнены, профессионально грамотны. Затруднения в своей деятельности студенты этой группы рассматривали как неудачу в выборе способа достижения поставленной цели. Обучение, реализуемое ими, носило развивающий характер, однако его нельзя было в полном смысле назвать личностно-ориентированным, так как вопросам учета индивидуальных особенностей школьников уделялось недостаточно внимания. Практиканты ориентировались в основном на сильных учеников. Позиция, занимаемая по отношению к воспитаннику, была позицией «рядом, но не вместе». Высокий уровень трудности материала сопровождался недостаточно представленным эмоциональным компонентом урока. Увлеченность улучшением методики преподавания иногда приводила к тому, что практикант начинал рассматривать ученика как фон, на котором он творит «безупречный» урок.

Специфическими особенностями будущих педагогов с ценностным отношением были: признание ценности другого человека, ярко выраженная гуманистическая центрация на интересах детей, высокие значения по шкале «значимость других». У студентов этой группы отмечались осмысленные, глубокие интересы, связанные с изучением закономерностей развития личности ребенка. Они осуществляли смысловой выбор, преобразование усвоенных знаний, демонстрировали вариативность их использования и широту переноса в новые условия. В своей работе будущие педагоги исходили из интересов конкретного ученика и перспектив его развития. Позиция, которую занимали студенты этой группы по отношению к воспитаннику, была позицией «рядом», позицией друга, помощника, наставника. Преобладал демократический стиль общения, общение на основе дружеского расположения и увлеченности совместной деятельностью. Использовались такие способы общения, как понимание, помощь, диалог, поддержка. Основная тактика поведения заключалась в ненавязчивом, естественном создании ситуаций, требующих от школьника проявления собственной активности. Система отношений с учениками была основана на принятии детей, на понимающем сопереживании, ненасильственном сопровождении их личностного роста и развития. Свою основную задачу студенты этой группы видели в создании условий для развития личности ученика. С этой целью ими использовались различные технологии: диалоговые, исследовательские, технологии проблемного обучения, индивидуализации и дифференциации обучения. Будущие педагоги ориентировались на личностную модель построения взаимодействия с учащимися с опорой на их интересы, способности, субъектный опыт; старались уделять внимание всем учащимся класса, независимо от показателей их успеваемости. Затруднения в профессиональной деятельности они объясняли как следствие неадекватности или отсутствия средств развития личности ученика. Для многих из них открылся горизонт предметности педагогической деятельности, специфический способ соорганизации ее ценностей и средств.

На основе полученных результатов были построены профили типов отношения будущих педагогов к личности учащегося (рис. 8), где 1 и 2 показатели характеризуют уровень развития мотивационно-смыслового компонента, 3 и 4 – когнитивного, 5 и 6 – эмоционального, 7 и 8 – деятельностного.

1 – гуманистическая центрация;

2 – ориентированность

на личностную модель взаимодействия;

3 – принятие ценности человека;

4 – знание механизмов развития человека;

5 – установки, способствующие эмпатии;

6 – эмоциональный канал эмпатии;

7 – преобладающие действия;

8 – педагогические умения.

Рис. 8. Профили разных типов отношения будущих педагогов

к личности учащегося

В заключении подведены итоги исследования, обобщены его результаты, сформулированы следующие основные выводы:

1. В настоящее время существует несколько подходов к пониманию психологической природы индивидуальных ценностей и ценностных отношений личности. Наиболее полно отражает сложность их содержания и функционирования смысловой подход, согласно которому ценностные объекты и особое отношение к ним на уровне индивидуального сознания субъекта реализуются в виде личностных смыслов. Ценностное отношение к развивающейся личности ученика лежит в основе изменения, гуманизации деятельности педагога, обусловливает его направленность на создание наиболее благоприятных условий для развития личности учащегося; отсюда – важность и необходимость его формирования у будущих педагогов.

2. С позиции смыслового подхода ценностное отношение будущего учителя к личности учащегося представляет собой устойчивое интегрированное личностно-смысловое образование, отражающее профессионально-личностную значимость для педагога ценности развития личности ученика. Его психологическая структура, отраженная в разработанной нами структурно-содержательной модели, включает в себя четыре взаимосвязанных компонента: мотивационно-смысловой (в котором личностный смысл представлен в виде смысловых установок и смыслообразующих мотивов педагогической деятельности), когнитивный (в нем зафиксированы вербальная и образная формы личностного смысла), эмоциональный (соотносящийся с аффективной формой личностного смысла), деятельностный (поведенческий), отражающий проявления первых трех компонентов при взаимодействии будущих педагогов со школьниками. Ведущим компонентом является мотивационно-смысловой, что подтверждается результатами факторного анализа.

3. Разработанная диагностическая программа, предназначенная для исследования типов отношений будущих педагогов к личности ученика на основе выделенных критериев и показателей, содержащая методики, отвечающие требованиям валидности, надежности, обладает высокой оперативностью, информационной емкостью. Диагностика типов отношения будущих педагогов к личности учащегося позволяет своевременно более точно определять пути и способы коррекции процесса становления ценностного отношения, дает возможность усовершенствовать программы подготовки будущих учителей, добиться улучшения эффективности педагогического труда.

4. В ходе проведенного исследования были выделены четыре основных типа (уровня) отношений будущих педагогов к личности учащегося. Формальное (безличное) отношение характеризуется несформированным личностным смыслом, отражающим ценность развития личности учащегося; по всем компонентам здесь фиксируются низкие значения. Эмоционально-положительное отношение формируется при возникновении аффективной формы личностного смысла, отражающего ситуативные личностно-значимые эмоциональные переживания студентов, касающихся взаимоотношений, возникающих в системе «учитель-ученик»; при этом эмоциональный компонент отношения имеет высокие показатели, другие компоненты – низкие и средние. Познавательное отношение соотносится с более устойчивыми смысловыми образованиями, прежде всего – с вербальной формой личностного смысла, получающего закрепление в виде смысловых установок и личностных конструктов; здесь на высоком уровне развит когнитивный компонент, остальные – на среднем (выше среднего). Ценностное отношение гармонично сочетает все формы личностного смысла, которые приобретают устойчивый, фиксированный характер в виде профессионально-личностной ценности; все компоненты в нем имеют высокий (выше среднего) уровень развития.

5. Формирование ценностного отношения к личности учащегося представляет собой процесс изменения личностных смыслов будущих педагогов, включающий три основных этапа: возникновение личностного смысла; преобразование личностного смысла в более устойчивые смысловые структуры – смысловые установки; становление ценности развития личности ученика как профессионально-личностной ценности будущего учителя и ее реализация на практике в виде ценностного отношения. Знание динамики изменения отношения как личностно-смыслового образования позволяет моделировать условия образовательной среды, в которой возможно целенаправленное формирование ценностного отношения к личности учащегося.

6. Опытно-экспериментальным путем установлено, что целенаправленное формирование ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося осуществляется более эффективно при соблюдении следующих основных условий: 1) актуализации и преобразовании житейских знаний студентов о личности учащегося через включение личного опыта будущих педагогов в структуру образовательной ситуации, его анализ и обогащение научными знаниями антропологического характера; 2) проблематизации педагогического сознания и формировании общегруппового фонда ценностно-смысловых образований посредством организации совместной рефлексивной коммуникации между субъектами образовательного процесса; 3) расширении и преобразовании ценностно-смысловой сферы будущих учителей в учебно-профессиональной общности как пространстве культивирования смыслов и личностных ценностей педагогов и студентов; 4) опосредствовании формирования ценностного отношения будущих учителей к учащимся изменением деятельности студентов путем организации личностно-значимой квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, воспроизводящих содержание и характер личностно-ориентированного обучения и воспитания.

7. Особое значение в процессе становления ценностного отношения студентов к личности учащегося имеют ряд механизмов. На первом этапе (1-2 курсы) существенную роль в возникновении личностных смыслов студентов играют: механизм переживания, механизм столкновения смыслов, рефлексия, механизм понимания, механизм «оживления» знаний, механизм ценностно-смыслового самоопределения, интериоризация. На втором этапе (3 курс) ведущими становятся: механизм профессиональной идентификации, мотивационный механизм смыслообразования, механизм поиска педагогических смыслов в ситуациях профессиональной деятельности; механизм сдвига мотива на цель. Третий этап (4-5 курсы) связан с целеполаганием, механизмом индукции смысла, механизмом полагания смысла, экстериоризацией, рефлексией, механизмом обеспечения смысловой и временной перспективы и др.

8. Процесс развития компонентов ценностного отношения носит относительно прогрессирующий характер на протяжении обучения в вузе. Однако интенсивность развития и преобразования типов отношений будущих учителей к личности учащегося наиболее высока в периоды прохождения педагогических практик. Динамика формирования ценностного отношения заключается в последовательном переходе от формального к познавательному, эмоционально-положительного и познавательного к ценностному отношению. Изменение типов отношения связано с динамикой личностных смыслов и находит отражение в интенсивной перестройке содержательного наполнения компонентов отношения. Профили разных типов отношений студентов к учащимся, построенные на основе полученных средних данных по ряду показателей для каждого типа отношения, позволяют отслеживать количественные изменения в содержательных аспектах компонентов отношения, накопление которых приближает процесс перехода от одного типа отношения к другому.

9. Изменение когнитивного компонента отношения происходит в результате преобразования житейских установок, обогащения образа ребенка в сознании будущих педагогов, увеличения количества и дифференциации личностных конструктов, расширения и углубления профессиональных знаний о закономерностях развития человека. Мотивационный компонент изменяется благодаря появлению новых смысловых установок, развитию гуманистической центрации, направленности на личностную модель взаимодействия с учащимися. Эмоциональный компонент преобразуется за счет появления личностно-значимых переживаний, развития установок, способствующих эмпатии, рационального канала эмпатии, идентификации в эмпатии. Изменения деятельностного (поведенческого) компонента осуществляются благодаря освоению профессиональных действий, повышению уровня сформированности педагогических умений, связанных с организацией развивающего личностно-ориентированного обучения школьников, и находят отражение в стиле общения и профессиональных позициях будущих учителей. Полученные данные подтверждены использованием U критерия Вилкоксона – Манна – Уитни, t – критерия Стьюдента, критерия χ2. Наибольшее число значимых корреляционных связей фиксируется между центрациями будущих педагогов, их направленностью на личностную модель взаимодействия с учащимися, признанием ценности другого человека и другими показателями отношения.

10. Реализованная в исследовании концепция формирования ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося в условиях антропологического подхода, основанная на многоуровневой планомерной работе с субъектами образовательного процесса, осуществляемой на фоне модернизации содержательно-целевой, технологической сторон педагогического образования, связанной с изменением видов деятельности, позиций и межличностных отношений педагогов и студентов, а также концептуальная модель, построенная на ее основе, успешно прошедшая апробацию на практике, могут быть рекомендованы в качестве теоретической базы совершенствования психолого-педагогической подготовки современных педагогов.

Разработка целостной концепции, теоретико-экспериментальное изучение особенностей формирования ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося позволили выйти на более высокий уровень понимания сущности и закономерностей процесса развития ценностного отношения как личностно-смыслового образования. Новые знания, полученные в данной области, системно представленная целостная картина формирования, развития, взаимодействия компонентов в структуре ценностного отношения могут быть использованы в качестве научного обеспечения процесса подготовки будущих педагогов. Полученные в диссертации результаты и выводы, касающиеся формирования ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося, являются одним из направлений развития теории и практики антропологического подхода в системе педагогического образования.

В приложении представлены статистические данные.

Содержание диссертации С.В. Пазухиной отражено в 100 публикациях, в том числе:

I. Статьи в научных журналах, включенных в перечень ВАК

  1. Пазухина, С.В. Деятельностное опосредствование процесса формирования ценностного отношения будущих педагогов к воспитанникам [Текст] / С.В. Пазухина // Вестн. ун-та (Гос. ун-т управления). – 2009. – № 24. – С. 83–86. (0,5 п. л.)
  2. Пазухина, С.В. Динамика изменения представлений о профессиональной деятельности в сознании будущих педагогов [Текст] / С.В. Пазухина // Известия Тул. гос. ун-та. – Серия «Психология». – Вып. 6. – 2006. – С. 250–260. (0,7 п. л.)
  3. Пазухина, С.В. Идеи В.В. Давыдова в контексте формирования ценности развития личности ребенка и ценностного отношения к учащимся у педагогов новой школы [Электронный ресурс] / С.В. Пазухина // Психол. наука и образование (Электронный журнал). – 2010. – № 4. URL: http://psyedu.ru/journal/2010/4/Pazuhina.phtml (дата обращения: 08.12.2011) (0,8 п. л.)
  4. Пазухина, С.В. Кризисные периоды становления профессионального сознания у студентов педвуза [Текст] / С.В. Пазухина // Известия Тул. гос. ун-та. – Серия «Педагогика». – Вып. 3. – 2006. – С. 44–49. (0,4 п. л.)
  5. Пазухина, С.В. Личностная характеристика младших школьников будущими учителями с разным типом отношения к учащимся [Текст] / С.В. Пазухина // Вестн. РУДН. – Серия «Психология и педагогика». – 2010. – №2. – С. 62–65. (0,3 п. л.)
  6. Пазухина, С.В. Механизмы формирования ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося [Текст] / С.В. Пазухина // Вестн. МГОУ. – Серия «Психологические науки». – 2011. – № 2. – С. 112–117. (0,5 п. л.)
  7. Пазухина, С.В. Образовательная среда вуза как пространство становления профессионального сознания будущих педагогов [Текст] / С.В. Пазухина // Известия Тул. гос. ун-та. – Серия «Педагогика». – Вып. 2. – 2006. – С. 99-108. (0,6 п. л.)
  8. Пазухина, С.В. Особенности профессионального сознания будущих учителей начальных классов [Текст] / С.В. Пазухина, Т.Н. Шайденкова // Вестн. РУДН. – Серия «Психология и педагогика». – 2009. – №3. – С.54–59. (авт. 0,2 п. л.)
  9. Пазухина, С.В. Подготовка будущих учителей начальных классов к работе в системе развивающего личностно-ориентированного образования [Текст] / С.В. Пазухина // Научные ведомости БелГУ. – Серия «Гуманитарные науки». – 2010. – № 18 (89). – Вып. 7. – С. 280–288. (0,7 п. л.)
  10. Пазухина, С.В. Психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания у будущих педагогов [Текст] / С.В. Пазухина // Известия Тул. гос. ун-та. – Серия «Педагогика». – Вып. 1. – 2005. – С. 72–79. (0,5 п. л.)
  11. Пазухина, С.В. Специфика усвоения психологического знания студентами педвуза [Текст] / С.В. Пазухина // Известия Тул. гос. ун-та. – Серия «Психология». – Вып. 7. – 2006. – С. 283–301. (0,8 п. л.)
  12. Пазухина, С.В. Усвоение психолого-педагогических знаний как важная составляющая процесса формирования профессионального сознания будущего учителя [Текст] / С.В. Пазухина // Известия Тул. гос. ун-та. – Серия «Педагогика». – Вып. 4. – 2006. – С. 164–168. (0,4 п. л.)
  13. Пазухина, С.В. Условия формирования профессионального сознания будущих учителей начальных классов [Текст] / С.В. Пазухина // Нач. шк. плюс до и после. – 2008. – № 5. – С. 32–34. (0,2 п. л.)
  14. Пазухина, С.В. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов [Текст] / С.В. Пазухина, Е.И. Исаев // Вопр. психол. – 2004. – № 5. – С. 3–11. (авт. 0,6 п. л.)
  15. Пазухина, С.В. Формирование ценностного отношения к воспитанникам у будущих учителей начальных классов [Текст] / С.В. Пазухина  // Нач. шк. плюс до и после. – 2010. – № 5. – С. 15–18. (0,3 п. л.)
  16. Пазухина, С.В. Формирование ценностного отношения к учащимся у будущих учителей начальных классов [Текст] / С.В. Пазухина // Вопр. психол. – 2010. – №3. – С. 37–46. (0,8 п. л.)
  17. Пазухина, С.В. Эмпирическое исследование процесса формирования ценностного отношения к личности воспитанника у будущих учителей начальных классов [Текст] / С.В. Пазухина // Вестн. МГАДА, 2011. – № 1 (7). – С. 113–122. (0,7 п. л.)

II. Научные монографии

  1. Пазухина, С.В. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию у студентов педвуза: Моногр. [Текст] / С.В. Пазухина. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2005. – 127 с. (7 п. л.)
  2. Пазухина, С.В. Ценностное отношение будущего учителя к личности учащегося: антропологический подход: Моногр. [Текст] / С.В. Пазухина.–Тула: ТулГУ, 2011.–194 с. (11 п.л.)
  3. Психологическое обеспечение «Новой школы»: Кол. моногр. [Текст] / Е.В. Декина, Т.И. Куликова, С.В. Пазухина и др. – Тула: Арт-Принт, 2010. – 318 с. (авт. 2 п. л.)
  4. Учитель начальных классов: растим профессионала в системе непрерывного педагогического образования: Кол. моногр. [Текст] / Н.В. Васильева, С.В. Пазухина, В.А. Романов и др. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2006. – 152с. (авт. 1,3 п. л.)
  5. Учитель начальных классов: растим профессионала в системе непрерывного педагогического образования: Кол. моногр. Кн. 2. [Текст] / В.П. Аксенов, С.В. Пазухина, В.А. Романов и др. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2009. – 204с. (авт. 1 п. л.)
  6. Эмоционально-ценностный компонент образования: Кол. моногр. [Текст] / С.И. Маслов, Н.С. Ежкова, С.В. Пазухина и др. – Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2006. – 123 с. (авт. 0,9 п. л.)

III. Статьи в научно-методических журналах, сборниках научных трудов

  1. Пазухина, С.В. Антропные технологии в подготовке профессионально компетентного будущего педагога [Текст] / С.В. Пазухина, В.А. Романов // Пед. альманах: науч.-практ. журн. Приднестр. науч. центра Южн. отд. Гос. академ. наук «Рос. академ. образ.». – Тирасполь: ПГУ им. Т.Г. Шевченко, 2011. – С. 41-45. (авт. 0,27 п.л.)
  2. Пазухина, С.В. Антропологический подход как методологическая основа гуманизации образования [Текст] / С.В. Пазухина // Современ. тенденции развития дош. образования. – Нижн. Тагил: Нижнетагил. гос. соц.-пед. академ., 2009. – С. 359–362. (0,2 п. л.)
  3. Пазухина, С.В. Диалоговые образовательные технологии в системе профессиональной подготовки будущих педагогов [Текст] / С.В. Пазухина // Демидовские чтения – Тула, 2008. – Калуга: Изд-во «Эйдос», 2008. – С. 38–41. (0,2 п. л.)
  4. Пазухина, С.В. Изменение личностных смыслов в сознании студентов как фактор влияния на качество психолого-педагогической подготовки будущих учителей [Текст] / С.В. Пазухина // Качество образования. Организация. Обеспечение. Контроль. – Тула: АНОВО «ТИНО», 2007. – С. 211–225. (0,8 п. л.)
  5. Пазухина, С.В. Изменение функций и профессиональных позиций преподавателя вуза при инновационном подходе к образованию [Текст] / С.В. Пазухина // Науч. исслед. Вуз. аспект. – Тула: Папирус, 2010. – С. 225–233. (0,5 п. л.)
  6. Пазухина, С.В. Индивидуальные типы отношения будущих педагогов к воспитанникам [Текст] / С.В. Пазухина // Психология индивидуальности: В 2-х ч. Ч. 2. / Отв. ред. А.Б. Орлов. – М.: Изд. дом Гос. ун-т – Высш. шк. экономики, 2010. – С. 124–125. (0,1 п. л.)
  7. Пазухина, С.В. Особенности педагогической деятельности учителя начальных классов в развивающем личностно-ориентированном образовании [Текст] / С.В. Пазухина // Психолого-педагогическая подготовка будущих учителей начальных классов к работе с леворукими детьми: Моногр. / Под ред. С.В. Пазухиной. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2009. – С. 42–47. (авт. 0,4 п. л.)
  8. Пазухина, С.В. Отношение педагога к личности учащегося с позиции антропологического подхода [Текст] / С.В. Пазухина // Ученые записки. – Вып. 23. Антропологические перспективы проф. образования. – М.: НОУ ВПО «СФГА», 2010. – С. 264-269. (0,3 п. л.)
  9. Пазухина, С.В. Подходы к анализу категории «ценностное отношение» в современной психологии [Текст] / С.В. Пазухина // Актуальные вопросы теории и практики психологии отношений.–Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2011.–С. 231-237. (0,5п.л.)
  10. Пазухина, С.В. Психологические составляющие ценностного отношения педагога к леворукому ребенку [Текст] / С.В. Пазухина // Инновационные подходы в системе психолого-педагогического сопровождения образования детей со зрительной недостаточностью. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2010. –С. 172–174. (0,1 п. л.)
  11. Пазухина, С.В. Психологические условия формирования у будущих педагогов ценностного отношения к развивающейся личности учащегося [Текст] / С.В. Пазухина // Vedecky pokrok na prelomu tysyachalety – 2011. Dil 17. Psychologie a sociologie. – Praha: Publishing House «Education and Science», 2011. – S. 30-32. (0,2 п. л.)
  12. Пазухина, С.В. Психологический анализ типов отношений будущих учителей начальных классов с учащимися [Текст] / С.В. Пазухина // Подготовка учителя начальных классов: проблемы и перспективы. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2010. – С. 116–119. (0,2 п. л.)
  13. Пазухина, С.В. Психологическое знание как компонент профессионального сознания педагога [Текст] / С.В. Пазухина // Пробл. образования в современ. России и на постсовет. пространстве. – Пенза: Изд-во Приволж. Дома знаний, 2005.–С. 143-145. (0,1 п. л.)
  14. Пазухина, С.В. Психологическое содержание и структура педагогического сознания [Текст] / С.В. Пазухина // Наукоемкое образование. Традиции. Инновации. Перспективы. – Тула: АНОВО «ТИНО», 2006. – С. 283–293. (0,7 п. л.)
  15. Пазухина, С.В. Реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов [Текст] / С.В. Пазухина // Компетентностный подход в подготовке учителя нач. классов и в начальном образовании: Опыт и перспективы. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2007. – С. 19–22. (0,2 п. л.)
  16. Пазухина, С.В. Стадии развития профессионального педагогического сознания [Текст] / С.В. Пазухина // Россия ХХI века: пути и перспективы развития / Под ред. В.Ф. Дубяги. – М.: Фонд «Общество», 2007. – С. 317–320. (0,3 п. л.)
  17. Пазухина, С.В. Формирование в сознании студентов представлений о функциях и позициях учителя при инновационном подходе к образованию [Текст] / С.В. Пазухина // Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений. – В 2 ч. – М.: МОСА, 2009. – Ч. 2. – С. 224–230. (0,3 п. л.)
  18. Пазухина, С.В. Формирование профессионального сознания как условие подготовки будущих учителей к реализации инноваций в сфере образования [Текст] / С.В. Пазухина // Педагогика (Болгария). – 2008. – № 12. – С. 71–88. (1,1 п. л.)
  19. Пазухина, С.В. Ценностное отношение к личности учащегося как основа конструктивного поведения учителя в конфликтной ситуации [Текст] / С.В. Пазухина // EUROPEAN JOURNAL OF NATURAL HISTORY. – 2010. – № 4. – С.35-37. (0,3 п. л.)
  20. Пазухина, С.В. Ценностное отношение педагога к развивающейся личности ученика как условие сохранения эмоционального здоровья младших школьников [Текст] / С.В. Пазухина // Актуал. проблемы современ. образования: развитие, здоровье, эффективность / Под ред. Л.М. Митиной. – М.: ПИ РАО, МГППУ, 2011. – С. 144–147. (0,3 п. л.)
  21. Пазухина, С.В. Ценностное отношение к ученику как профессионально значимая личностная компетенция современного педагога [Текст] / С.В. Пазухина // Новейшие научные достижения –  2011. – София: Бял ГРАД БГ ООД, 2011. – С. 59–61. (0,2 п. л.)
  22. Пазухина, С.В. Ценностные отношения как ядро профессионального сознания педагога [Текст] / С.В. Пазухина // Роль ун-тов в поддержке гуманитарных науч. исследований: В 3 т. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2006. – Т. 3. – С. 270–275. (0,3 п. л.)

IV. Учебные, учебно-методические пособия, практикумы, программы

  1. Пазухина, С.В. Задания по психологии [Текст] / С.В. Пазухина // Программы практик: Учеб.-метод. пособие. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2005. – С. 20-23. (авт. 0,2 п.л.)
  2. Пазухина, С.В. Педагогическая успешность: диагностика и развитие профессионального сознания учителя: Учеб. пособие [Текст] / С.В. Пазухина. – СПб.: Речь, 2007. – 224 с. (9 п. л.)
  3. Пазухина, С.В. Практикум по возрастной психологии [Текст] / Е.И. Исаев, С.В. Пазухина // Психологический практикум в школе / Под ред. Е.И. Исаева. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2000. – С.4–28. (авт. 0,5 п. л.)
  4. Пазухина, С.В. Психологическая диагностика типов отношения будущих педагогов и учителей к учащимся: Учеб.-практ. пособие [Текст] / С.В. Пазухина. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2011. – 195 с. (10 п. л.)
  5. Пазухина, С.В. Психология: Рабочая тетрадь для сам. работы студ. [Текст] / С.В. Пазухина. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2007. – 110 с. (4,3 п. л.)
  6. Пазухина, С.В. Формирование ценностного отношения у студентов к психологии (на материале практических занятий): Учеб.-метод. пособие [Текст] / С.В. Пазухина. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2004. – 148 с. (6,6 п. л.)
  7. Пазухина, С.В. Ценностное отношение учителя к развивающейся личности ученика как условие создания эмоционально комфортной образовательной среды [Текст] / С.В. Пазухина // Психологическая компетентность учителя начальных классов: Учеб. пособ. – Тула: Имидж Принт, 2011. – 98 с. – С. 46-53. (0,4 п. л.)
  8. Пазухина, С.В. Этнопедагогика и этнопсихология [Текст] / С.В. Пазухина // Учеб.-метод. пособие. Ч. 1. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2009. – С. 48-52. (0,3 п. л.) и др.

1 Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента // Психология в вузе. 2003. № 1-2. с. 234.

 >> 



Источник: http://www.dissers.ru/2psihologiya/cennostnoe-otnoshenie-buduschego-pedagoga-lichnosti-uchaschegosya-antropologicheskiy-podhod-19-00-07-pedagogicheskaya-psihologiya-avtoreferat.php




Рекомендуем посмотреть ещё:


Закрыть ... [X]

Отношение педагога к собственной личности Диссертация на тему «Ценностное отношение будущего педагога к
Отношение педагога к собственной личности Диагностика типа отношений педагогов детям. Педагог и ребенок
Отношение педагога к собственной личности ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
Отношение педагога к собственной личности Ценностное отношение будущего педагога к личности
Отношение педагога к собственной личности ЭТИКА ОТНОШЕНИЯ ПЕДАГОГВОЕМУ ТРУДУ t
Отношение педагога к собственной личности 2.2. Этика отношения педагога
IMPERIAL Если появилась дырка в зубе, что делать? Форум Как построить дом из пеноблоков своими руками? Каталог компаний, фирм, организаций. Казахстан 24 ЛЮКС КОПИИ МИРОВЫХ БРЕНДОВ best_fashion_secret) Instagram photos Не помнишь как называется игра, спроси #3 Рупор Петрозаводска Осложнения после имплантации зубов, отзывы

Похожие новости